CC BY
67
УДК 378
«ДИСКУРСИВНО-ПРОЕКТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ» БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
© 2009 Т.В.Ежова
Оренбургский государственный педагогический университет
Статья поступила в редакцию 09.02.2009
В настоящей статье дан анализ понятий «дискурсивно-проективная компетентность», «педагогический дискурс», «проектирование», раскрываются сущностные характеристики дискурсивно-проективной компетентности студента как прямого результата проектирования педагогического дискурса, обосновывается использование системно-целостного подхода в качестве методологического основания исследования.
Ключевые слова: дискурсивно-проективная компетентность, педагогический дискурс; проектирование.
Происходящие в обществе социальные и экономические преобразования, развитие Бо-лонского процесса и присоединение к нему России оказывают существенное воздействие на образовательную сферу, что проявляется прежде всего в новых целевых установках, обновлении содержания образования и критериях его качества, новых формах взаимодействия образовательной системы с социокультурной сферой. В российском обществе сформировались новые требования к учителю как субъекту деятельности, к его личностно-профессиональным качествам. Подобный социальный заказ диктует необходимость исследования дискурсивно-проективной компетентности будущих специалистов и тех, кто их обучает.
Значимость этого интегративного качества личности повышается в связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения с учетом изменяющейся социокультурной ситуации и готовые взять на себя ответственность за их
осуществление, умеющие ставить цели и кон-
1
струировать пути их достижения .
В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая закономерная взаимосвязь между проектированием педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов обра-
Ежова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка декан факультета иностранных: языков. E-mail: [email protected]
1 Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. - 2007. - 1. - С.8 - 10.
зовательного процесса. В ходе экспериментальной работы выявлено, что в традиционной парадигме формирование дискурсивно-проективной компетентности являлось лишь случайным или побочным результатом образовательного процесса. Была поставлена цель, сделать формирование дискурсивно-про-ективной компетентности не случайным, не побочным и даже не косвенным, а прямым результатом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.
Проектирование педагогического дискурса - это целенаправленный процесс, происходящий в нескольких взаимосвязанных пространствах (концептуальном, культурном, социальном и ситуативном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, выполняющий ряд функций. Педагогический дискурс направлен на гуманизацию профессиональной позиции субъектов образования, изменяет содержание
ценностно-смысловой коммуникации студен-
2
та и преподавателя , а осознанное участие студента в проектировании педагогического дискурса стимулирует формирование дис-курсивно-проективной компетентности будущего учителя и обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды).
Методологическим основанием исследования проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя выступает системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть педагогический дискурс как целостную упорядоченную систему, выделить
2 Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. - М.: Академия, 2005.
эту систему из среды, определить её состав, структуру, функции, интегральные характеристики (свойства), системообразующие факторы и взаимосвязи со средой, выявить педагогические условия, при которых система становится способной к самоорганизации. Необходимость разработки данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования.
Определены причины и факторы, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студентов и преподавателей; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению ценностно-смыслового диалогического взаимодействия; несогласованность целей в цепочках «преподаватель - студент», «преподаватель -коллективный субъект», «студент - коллективный субъект».
Необходимость формирования дискур-сивно-проективной компетентности как профессионально и личностно значимого качества будущего учителя определяется ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Дискурсивно-проективная компетентность понимается как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в нескольких взаимосвязанных пространствах (концептуальном, культурном, социальном, ситуативном) в соответствии с педагогическими целями и нормами ценностно-смысловой коммуникации. Мы рассматриваем дискурсивно-проективную компетентность учителя как неотъемлемый компонент его общей и педагогической культуры .
3 Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999; Шендрик КГ. Об-
В ходе педагогического эксперимента нами были определены следующие критерии: мо-тивационно-ценностный, когнитивный, опе-рационально-деятельностный, рефлексивно-оценочный. Для оценки уровня сформиро-ванности дискурсивно-проективной компетентности участников образовательного процесса использовался ряд методик: 1) Изучение мотивационно-ценностной сферы личности. 2) Диагностика полноты соответствующих знаний. 3) Диагностика полноты соответствующих умений. 4) Изучение рефлексивно-оценочного отношения субъектов к собственным действиям и действиям других субъектов, а также позиции личной ответственности за принятие решений и результаты действий.
В соответствии с определёнными критериями, показателями и заявленными методиками мы выделили четыре уровня сформиро-ванности дискурсивно-проективной компетентности: высокий (креативный), достаточный (рефлексивный), средний (продуктивный) и низкий (продуктивный). Критерии и уровневые показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента представлены в табл. 1.
В диссертации разработаны дидактические и воспитательные дискурсивные практики, основанные на стратегии сотрудничества и гуманитарных технологиях. В контексте данного исследования дискурсивные практики понимаются как учебная речемыслительная деятельность, имеющая целью активизацию педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете -формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. В ходе эксперимента дискурсивные ситуации и педагогические задачи проектировались преподавателем на основе текстов любого функционально-стилевого типа: художественных, официально-деловых, разговорных, научных, публицистических, на базе любого связного текста монологического, диалогического, полилогического характера, устной или письменной формы. Выбор текста определялся задачами учебной дисциплины и целями формирования педагогических умений.
разовательное пространство субъекта и его проектирование. - М.: АПКиПРО, 2003; Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.
Таб. 1. Критерии и уровневые показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента
Уровни
Высокий (креативный)
Достаточный (рефлексивный)
Средний (продуктивный)
Низкий (репродуктивный)
1
2
3
4
Мотивационно-ценностный. Отношение к педагогической деятельности как к ценности; потребность студента стать высокопрофессиональным специалистом; стремление к личностному самосовершенствованию; принятие ценностей педагогического дискурса_
Постоянно проявляются увлечённость профессией, стремление к саморазвитию; осознанная положительная мотивация к педагогической деятельности
Ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; преобладание с сопутствующих мотивов выбора профессии учителя
Отношение к педагогической деятельности обусловлено преобладанием прагматических мотивов, стремление к саморазвитию связано лишь с вынужденной адаптацией
Отсутствие потребности в самовоспитании дискурсивно-проективной компетентности; несформи-рованное или отрицательное отношение к педагогической деятельности
Когнитивный. Наличие знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов
Глубокие, системные знания по всем показателям; активно-диалогическое понимание; образование личностного «живого» знания из получаемой информации
Имеющиеся знания системны, но способность к извлечению знания из получаемой информации ограничена; конструктивное непонимание, ведущее к активному действию
Знания несистемные, проявляются не во всех аспектах; предлагаемая информация не всегда перерастает в знание; неполное постижение смысла и значения педагогических текстов
Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность к приобретению «полезного знания»
Операционально-деятельностный. Студент умеет: выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; ориентироваться в информационных потоках; включиться в диалогический контекст; наполнить дискурсивные практики социальным и педагогическим содержанием, транслировать умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику)
Творческий характер проявления умений, высокая степень субъ-ектности и самостоятельности в деятельности; легко включается в диалогический контекст
Субъектная активность довольно высока, но носит монологический характер; умеет самостоятельно формулировать и решать поисковые задачи
Продуктивный характер проявления умений; стереотипное реагирование на внешние стимулы; творческие моменты ситуативны
Адаптивно-репродуктивный характер проявления умений; объектная позиция студента, направленная на пассивное воспроизведение умений
Рефлексивно-оценочный. Чувство удовлетворенности от проявления дискурсивно-проективной компетентности; рефлексия собственной деятельности и поведения; способность воспринимать внутренний мир другого и отождествлять себя с ним; осознание профессионально-личностных смыслов деятельности_
Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной деятельности и поведения; в педагогическом дискурсе присутствует оценочный контекст
Положительные эмоциональные проявления преобладают, но в отдельных ситуациях теряется или ослабляется контроль над ними; педагогическая рефлексия осуществляется в форме внутреннего диалога
Положительные эмоциональные проявления чередуются с отрицательными; эмпатия отсутствует; преобладает конформистская ориентация на общепринятое мнение; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей
Преобладание отрицательных эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями; педагогическая рефлексия отсутствует; пассивное равнодушное внимание в педагогическом дискурсе
При формировании дискурсивно-проек-тивной компетентности субъекта образования мы исходили из того, что в учебной деятельности происходит «встреча» студента с текстами, которые нужно прочесть, понять,
дать им педагогическую интерпретацию . В этом смысле проблема знакомства с научны-
4 Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. - Самара: 1998.
ми текстами являлась весьма важной; в процессе индивидуального «сближения» - диалога между студентом и текстом - разворачивалась деятельность по «распредмечиванию» педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного «проживания», что позволило полнее использовать потенциал педагогического дискурса как взаимосвязанного единства текста, речи, реализации личностных смыслов (см. табл. 2).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование дискурсивно-проек-
тивной компетентности студента - это сознательно организуемый и управляемый процесс, который является прямым образовательным продуктом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса. Участие студента в проектировании педагогического дискурса способствует актуализации его субъектной позиции, создает условия для самореализации и творческой самодеятельности, ведет к становлению дискур-сивно-проективной компетентности.
Таб. 2. Потенциал педагогического дискурса как единства текста, речи и реализации личностных смыслов
Педагогический дискурс как текст Педагогический дискурс как речь Педагогический дискурс как реализация личностных смыслов
о понимание полифункциональной природы текста; о развитие механизмов, обеспечивающих процессы восприятия, понимания и порождения текстов; о приобретение личностного опыта работы с текстом: лингвистического, социального и педагогического; о овладение общей и информационной культурой; о переход от внешнего значения текста к внутреннему. о реализация личностной потребности самовыражения через речь; о обучение стратегии использования в речи языковых, речевых и экстралингвистических средств; о использование фоновых знаний, информации предшествующего педагогического дискурса; о развитие речевой культуры субъекта образования в ходе реализации дискурсивных практик. о формирование умения трансформировать информацию в «живое» знание; о овладение методами и приемами работы с учебной информацией; о извлечение «живого» знания из получаемой информации; о обеспечение необходимой мотивации общения; о становление собственной дис-курсивно-проективной компетентности; о реализация обучающей, воспитывающей и развивающей функций образования через педагогически адаптированные тексты культуры.
'DISCOURSE-PROJECTIVE COMPETENCE' OF A FUTURE TEACHER
© 2009 T.V.Yezhova Orenburg state pedagogical university
The article provides the analysis of the concepts «discourse-projective competence», «pedagogical discourse», «projection». The article also examines conceptionally significant characteristics of student's discourse-projective competence as the direct result of pedagogical discourse projection. It also gives grounds for the use of the system-holistic approach as the methodological basis of the research.
Key words: discourse-projective competence, pedagogical discourse; projection.
Yezhova Tatyana Vladimirovna, Ph.D. pedagogical sciences, the senior lecturer of faculty of German language The dean offaculty of foreign languages.
