CC BY
155
УДК 378.(14.35.07)
О. Ю. Никулина
Использование технологий интерактивного обучения как условие эффективного функционирования и развития системы формирования дискурсивно-проективной компетентности
будущих учителей
Рассматриваются технологии интерактивного обучения как условие формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих педагогов. Представлена роль интерактивных методов в учебном процессе, их отличие от традиционных; краткая характеристика наиболее эффективных с точки зрения их значимости для формирования дискурсивно-проективной компетентности.
The article deals with the interactive learning technology as a condition for effective functioning and development of the discursive and projective competence of the future teachers' formation system. It shows the role of interactive methods in learning process, their distinctions from the traditional ones, and gives a brief description of the most effective methods in terms of their relevance for the discursive and projective competence formation.
Ключевые слова: учебный процесс, интерактивные технологии, активные методы, дискурсивно-проективная компетентность.
Key words: learning process, interactive technology, active methods, discursive and projective competence.
Развитие Болонского процесса, присоединение к нему России и Казахстана оказывает достаточно сильное влияние на систему высшего образования государств. Сегодня общество стимулирует систему высшего образования ставить перед собой новые стратегические и тактические задачи, которые невозможно решить без переосмысления целей и содержания теории и практики; качественной подготовки студентов, будущих специалистов и бакалавров. Ориентируясь в международном сообществе на мультилингвальное сотрудничество в решении глобальных проблем, безусловно, необходимо готовить выпускников, способных к диалогическому сотрудничеству.
В связи с этим возрастает роль дискурсивно-проективной компетентности, которая представляет собой знание и владение различными типами дискурсов и правил их построения, а также умение создавать и понимать их с учетом ситуации общения [5]. Значимость этого интегра-
© Никулина О.Ю., 2014
тивного качества личности повышается и в связи с переходом от традиционной к личностно-ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения с учетом изменяющейся социокультурной ситуации и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения.
Наиболее эффективное функционирование и развитие системы формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей возможно при соблюдении определенных педагогических условий.
Под условием в педагогических исследованиях понимают: 1) «все то, от чего зависит другой»; 2) «среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [14]. Из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления, важно выбрать те, что оказывают наибольшее позитивное влияние. По этой причине, наиболее корректным мы посчитали следующее определение понятия «условие» - «это обстоятельство создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие». Таким образом, в нашем исследовании под педагогическими условиями эффективного функционирования и развития системы формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей мы понимаем обстоятельства (меры), создаваемые в образовательном процессе вуза, которые должны обеспечить студентам достижение необходимого уровня исследуемой компетентности.
Понимая, что случайно выбранные педагогические условия не в состоянии повлиять на эффективность функционирования системы, вслед за Н. М. Яковлевой [16], мы считаем, что необходим комплекс, учитывающий развертывание процесса формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей в оптимальном режиме.
При этом мы исходим из того, что понятие деятельности в дидактике формулируется на основе философского и психологического понимания данной категории. Оно заключается в том, что в процессе деятельности личность не только проявляет свои качества, но и формирует их. Таким образом, необходимо отбирать те условия, которые имеют деятельност-ный аспект и способствуют успешному формированию дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей.
На наш взгляд, одним из условий, при котором функционирование и развитие системы формирования дикурсивно-проективной компетентности будущих учителей будет наиболее эффективным и результативным, - использование в качестве методико-технологического инструмента формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей технологий интерактивного обучения (кейс-технология, технология учебного сотрудничества, информационные технологии), обеспечивающих преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный.
Для подготовки специалистов, способных адаптироваться к условиям современного бурно развивающегося общества, необходимо активное внедрение широкого спектра педагогических инноваций в образовательную вузовскую систему.
Отметим, что ориентация на активное обучение - одно из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Активное обучение - это, прежде всего, новые формы, методы и средства обучения, получившие название «активные». Большое значение в активизации процессов обучения имеет комплексное и целенаправленное использование технических средств, однако главное в учебном процессе - активность студента. Активные методы охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет учет особенностей вузовского обучения, которое требует перестройки у студентов стереотипов учебной работы сложившейся в школе и вооружение новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.
Формирование активного обучения студентов - одно из средств развития познавательной деятельности. Применение на практике проблемного и развивающего обучения привело к возникновению методов, получивших название «активные». Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, М. М. Леви. Но в связи с тем, что данные исследования по активным методам проводились в основном на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. Надо отметить, что А. М. Матюшкин в своих работах не только обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, но и ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателей и студентов, а также их взаимной активности в рамках «субъект-субъективных» отношений [7]. Вместе с тем, в основе исходных положений теории активных методов обучения находится концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А. Н. Леонтьевым, именно с тем познание определяется как деятельность, направленная на освоение предметного мира. Поэтому, вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него [9; 15]
Ориентируясь на происходящие изменения, современная система образования должна перейти в особый инновационный режим развития, в котором, как указывают ряд исследователей, необходимо сохранить лучшие традиции образования и одновременно учесть тенденции разви-
тия систем подготовки специалистов в других странах, соотнести отечественный опыт с мировыми нормами и стандартами [1].
Как показали исследования В.В. Давыдова [6], С.Л. Рубинштейна [10], Н.Ф. Талызиной [12] и других, использование знаний, умений и навыков основано на переносе, а перенос, прежде всего, зависит от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, умения и навыки предполагается использовать.
Интерактивные технологии (от англ. interaction - взаимодействие) рассматриваются в педагогике в широком, так и в узком смысле. В широком смысле интерактивные технологии понимаются как обучение, построенное «на целенаправленной и, для реализации целей, специально организованной группой и межгрупповой деятельности, обратной связи между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции образовательного процесса, индивидуального стиля, вербального и невербального имиджа обучаемых с использованием рефлексивного анализа» [3]. В узком смысле, интерактивными называются информационные технологии, в основе которых лежат компьютерные программы, работающие в режиме диалога с пользователем [4].
Появление задачи введения новых методов в процесс обучения обусловлено следующими причинами:
- развитием наук, в том числе их прикладных аспектов, охватывающих различные стороны социальной жизни, вследствие чего основными навыками, неотъемлемыми атрибутами профессиональной деятельности выпускников вузов становятся разработка гипотез, нахождение оптимальных и при этом нетривиальных решений, проектирование, моделирование;
- формированием современного конкурентного рынка труда, мотивирующего выпускников на осознанный выбор будущей профессиональной специализации уже во время обучения в вузе и на закрепление необходимых компетенций в учебной, производственной, преддипломной практиках;
- динамичным совершенствованием социальной сферы, сферы услуг, диктующим необходимость постоянного освоения новых приемов, способов, технологий, форм разнообразной деятельности, нахождения эффективных методов решения проблем.
Отличие активных методов обучения от традиционных, прежде всего, характеризуется организацией процессуальной стороны учебного процесса, такими характеристиками:
1. Одноуровневость позиции обучаемого и педагога, взаимодействующих на уровне личности.
2. Создание у обучаемого установки на познавательную деятельность и вовлечение в процесс обучения всех сфер личности - интеллекта, воли, эмоций.
3. Вовлечение в педагогический процесс основных условий материальной среды обучения, организация которых активизирует и направляет учебно-воспитательный процесс.
4. Вовлечение в учебный процесс механизмов общения, которые опосредуют проявление, формирование типов отношений, возникающих в процессе познавательной деятельности между обучаемыми и педагогом как равноправными коллегами.
В активных методах обучения предметом педагогического воздействия является не только сфера познания, но и в равной мере эмоции и поведение обучаемого, поэтому они обладают большим воспитательным потенциалом.
Д. Н. Узднадзе отмечал, что «активность, возникающая в процессе обучения, имеет ... не только значение средства, но и свою независимую ценность: основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении учащегося» [13].
Общим характерным признаком активных методов обучения является то, что учебные цели достигаются в совместной деятельности участников процесса обучения, организуемой преподавателем как диалогическое общение. Это создает условия для обмена точками зрения, постановки вопросов, согласования позиций, координации действий, контроля и коррекции совместных действий, коллективного анализа полученных результатов и самого процесса совместной деятельности, то есть идет активный процесс формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству.
К активным методам обучения относятся: метод группового решения педагогических задач, метод разыгрывания ролей (ролевая игра), деловая игра, дискуссия, «мозговой штурм», обучение в сотрудничестве и т.д. Охарактеризуем некоторые из них с точки зрения их значимости для формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей.
Проектирование педагогического дискурса представляет собой совместную деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на поиск конструктивного решения проблем целостного педагогического процесса, поэтому из наиболее адекватных его сущности методов обучения является метод решения педагогических ситуаций. Данный метод направлен на анализ и решение наиболее типичных ситуаций профессионального общения и взаимодействия учителей. Причем, он может быть использован как при отработке всего цикла совместной деятельности педагогов, так и отдельных его этапов. Например, это может быть анализ и оценка описанных в предложенных текстах актов педаго-
гической деятельности и общения; постановка целей совместной деятельности на основе анализа конкретной ситуации; проектирование способов достижения уже поставленных целей и т.д.
Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик). Остановимся на их краткой характеристике.
Ситуация-проблема представляет собой определенное сочетание фактов из реального педагогического процесса. Участники являются действующими лицами данной ситуации, которые пытаются найти ее решение.
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден, однако необходим критический анализ ранее принятых решений. Чаще всего эти ситуации содержат нарушения логики проектирования педагогического процесса.
Ситуация-иллюстрация поясняет как нужно правильно решать сложную учебно-воспитательную проблему совместными усилиями и фактически, представляет собой образец совместного поиска конструктивного решения задач целостного педагогического процесса.
Ситуации-упражнения направлены как на отработку отдельных этапов педагогического процесса, так и его логику в целом. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт проектирования профессионально-педагогического дискурса.
Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых, а их совместное решение стимулирует познавательную активность студентов, усвоение новых знаний и умений происходит интенсивнее и достигает качественно более высокого уровня. Расширяется спектр возможных социально-нормированных способов поведения. У них развиваются действия контроля и самоконтроля, кооперации и координации и т.д.
Использование данного метода способствует как формированию отдельных умений (аналитических, целеполагания, проектировочных, коммуникативных), так и усвоению логики в целом.
Метод разыгрывания ролей трактуется как совместная деятельность участников педагогического процесса, при которой обучающиеся должны свободно импровизировать в рамках заданной ситуации, выступая в роли ее участников (В. В. Воронов, Л. Б. Котлярова, Д. Рэвел, Е. Б. Семенова, Р. Уолфорд и др.). Исполнение роли предполагает следование определенным нормам и правилам поведения, поэтому в процессе ролевой игры происходит осознание норм и правил, регулирующих педагогический дискурс, повышается уровень общей культуры поведения. Так как конкретная роль допускает многообразие способов ее исполнения, это дает возможность студентам проявить свою индивидуальность и творческие способности.
Однако, как отмечает ряд исследователей (Л. А. Аухадаева, Д. Рэвел, Е. Б. Семенова и др.), в отличие от детей студенты часто не выражают особого желания принять участие в ролевой игре, поскольку боятся показаться смешными товарищам по группе. Поэтому при подготовке и проведении ролевой игры необходимо соблюдать следующие правила:
- студентам должны предлагаться ситуации, которые действительно могут возникнуть в процессе совместной деятельности учителей в реальной жизни;
- обучающимся необходимо помочь адаптироваться к определенной роли общения и взаимодействия коллег по педагогическому коллективу;
- участников ролевой игры необходимо подготовить к тому, что они должны вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, то есть их поведение должно соответствовать исполняемой ими роли.
Основными параметрами, которые определяют характер ролевой игры, являются: а) наличие единого сюжета, соответствующего избранной ситуации профессионально-педагогического сотрудничества; б) наличие ролевых отношений между участниками совместной деятельности. Причем, ролевые игры могут быть направлены на отработку поведения будущего учителя в различных ситуациях профессионального взаимодействия. Например, таких как обращение за помощью к более опытному коллеге или предложение своей помощи, высказывание своих соображений по поводу решаемой проблемы, выражение сомнений относительно полученной информации и т.д. Фактически, ролевые игры представляют собой упражнения на отработку ролевого поведения и взаимодействия профессионально-педагогического сотрудничества. Поэтому они обычно предшествуют методу деловой игры.
Комплексное развитие знаний и умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогического сотрудничества, наиболее эффективно происходит в деловых играх, «позволяющих воссоздать профессиональную реальность в максимально возможной полноте» (А. А. Вербицкий). В современной психолого-педагогической литературе деловая игра трактуется как «форма активности человека, которая протекает в ограниченном пространстве и времени, как действия с предметом, имеющим непосредственно значение в его жизни, преследующие цель изменения переживаний Я по отношению к этому предмету» [8]. Развитие личности специалиста в деловой игре осуществляется в результате подчинения двум типам норм: компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. Ценность деловой игры для формирования дискурсивно-проективной компетенции будущих учителей обусловлено психолого-педагогическими принципами ее конструирования и применения: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики «производства», принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, принцип совместной деятельности,
принцип диалогического общения, принцип дву плановости, принцип про-блемности. Реализация первых двух принципов развивает комплекс умений, без которых невозможно осуществить проектирование педагогического дискурса, поскольку они отражают его логику:
- видеть профессиональную ситуацию как целое, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;
- выделять в этой ситуации предмет действия, цель, средства и ожидаемые результаты преобразования ситуации;
- формировать и ставить задачу, выделять систему действий обеспечивающих достижение цели в данных условиях;
- строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи;
- осуществлять действия по решению задачи;
- проводить оценку и обобщение полученных результатов, доказательство правильности решения.
Принцип проблемности задает предмет для поиска конструктивного решения, что является целью педагогического дискурса.
Процесс игры осуществляется как совместная деятельность участников в ходе постановки ими профессионально важных целей и их достижения посредством подготовки и принятия совместных решений. Поэтому в процессе деловой игры студенты не только подходят к совместному решению задач, но и усваивают нормы профессионально-предметных и социальных действий, суть полномочий должностных лиц, их функций. В ходе деловой игры в соответствии с принципом диалогического общения студенты высказывают свою точку зрения, свое отношение ко всем вопросам, возникающим в игре, находят конструктивное решение. Не случайно, М.М. Бахтин отмечал, что «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [2].
Таким образом, использование деловых игр в процессе формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей формирует у них целостное представление о педагогическом проектировании, закрепляет знания, развивает умения и навыки, дает возможность приобрести опыт совместных решений, обеспечивает условия появления профессиональной мотивации.
Метод дискуссии направлен на формирование таких важных для умений, как умение слушать, квалифицированно передавать информацию, корректно ставить вопросы, аргументировать свои положения и т. п. Вместе с тем дискуссия предполагает участие в обсуждении актуальной проблемы группы лиц с реальной полифоничностью разговора, что позволяет выявить позицию каждого, многогранно увидеть возникшую проблему и в результате сопоставления, борьбы мнений отыскать наиболее приемлемое решение.
Несмотря на субъективные и объективные факторы, препятствующие нововведениям в сфере образования, именно в рамках реализации активных методов обучения в вузе создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития. Инновационные технологии обучения обеспечивают возможности реализации личностно ориентированной парадигмы образования, так как они способствуют координации проблем гуманизации и гуманитаризации вузовского образования с новыми государственными образовательными стандартами.
Таким образом, использование в качестве методико-технологического инструмента формирования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей технологий интерактивного обучения (кейс-технология, технология учебного сотрудничества, информационные технологии) является одним из эффективных условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей.
Список литературы
1. Активные методы обучения в вузе: содержание и особенности внедрения Г. И. Окань // Научный диалог. - 2012. - № 1.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Высшая школа, 1979. -
414с.
3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.
4. Гербут С. С. Использование интерактивных технологий в профессиональной деятельности учителя. 2010Л-е<Зи.ги><30С8/С3/а3а Гербут Светлана ....¿ос
5. Гураль С. К., Шатурная Е. А. Болонский процесс: роль дискурсивной компетенции в обучении иностранным языкам // Успехи современного естествознания. -2008. - № 7. - С. 109-111.
6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
7. Огольцова Е. Г, Хмельницкая О. М., «Формирование активного обучения как средство развития познавательной деятельности студентов» // Развитие качества высшего профессионального образования в современных условиях: материалы регион. науч.-практ. Интернет-конф. - 2009. - С. 129-133.
8. Озерков И. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные технологии. - 2000. - № 1.
9. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995.
10. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. В 2-х тт. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
11. Смаглий Т. И. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования: дис. ... канд. пед. наук. - М, 2003.
12. Талызина Н. В. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.
13. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси: ТГУ, 1961. - 210 с.
14. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 559 с.
15. Шамис В. А. Активные методы обучения в вузе. // Сибирский торгово-экономический журнал. - 2001. - № 14.
16. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.
