CC BY
173
УДК 37.013.74:81’ 246.3 ББК 74.6
Першукова Оксана Алексеевна
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, докторант лаборатория сравнительной педагогики Институт педагогики НАПН Украины г. Киев
Pershukova Oksana Alekseevna
Candidate of Pedagogics,
Senior Scientific Researcher,
Doctoral Student Laboratory of Comparative Pedagogics Institute of Pedagogics NAPS of Ukraine Kiev
pershoksy @ mail .ru Динамика развития теоретических основ многоязычного образования в странах Европы The Dynamics of Theoretical Issues Development in the Problem of Multilingual Education in the European Countries
Статья посвящена анализу наиболее значимых работ зарубежных ученых, изучающих проблемы многоязычия и работающих в отрасли многоязычного образования. Показана динамика развития теоретических основ многоязычия и многоязычного образования. Дан анализ их влияния на отрасль языкового образования в странах Европы.
The article deals with the analysis of the most important scientific works on the problems of multilingualism and multilingual education. The dynamics of theoretical issues in the problem of multilingualism and multilingual education is shown. The impact of this process on the field of language education in the European countries is analyzed.
Ключевые слова: многоязычие, многоязычное образование, многоязычная компетенция, образование в странах Европы
Key words: multilingualism, multilingual education, multilingual competence, education in the countries of Europe.
Проблемы многоязычия мира и Европы стали особенно актуальными во второй половине XX века, что способствовало интенсификации исследований во многих отраслях знаний. До этого времени многие ученые выражали отри-
цательное отношение к многоязычию, а наличие больше чем одного языка в жизни ребенка в период его взросления считали приносящим вред.
Исследователи часто ссылаются на работу лингвиста С.Лори (Simon Laurie) «Lectures on Language and Linguistic Method in the School», опубликованную в 1893 году. В ней озвучена мысль о том, что уровень интеллектуального и духовного развития ребенка в условиях его жизни в двуязычном окружении не удваивается, а уменьшается наполовину [2; 4, с.91-103; 5, с.357-369]. В 1924 г. известный в Великобритании педагог Д. Саер (David John Saer) на основе исследований, проведенных среди двуязычных школьников Уэльса, высказал предположение о том, что двуязычие является причиной снижения IQ сельских детей [3; 7]. Его поддержала психолог Ф. Гудинаф (Florence Goodenough). В своей книге «A new approach to the measurement of intelligence of young children», опубликованной в 1926 году, она выразила мысль о существовании прямой связи между двуязычием и задержкой умственного развития у детей [2;3;7]. Это привело к тому, что детей, которые воспитывались в многоязычных семьях, стали считать неполноценными, «имеющими языковые проблемы». Их называли «некомпетентными пользователями» (incompetent speakers) или «детьми с недостатками языкового развития» (language handicap children) [2; 6, с. 17].
Лишь в 1962 году благодаря работе канадских психологов Э. Перла и
В. Ламберта (Elizabeth Perl, Wallace Lambert) «The Relation of Bilingualism to In-telligence» был совершен переворот в отношении к многоязычию. На основе исследований, полученных экспериментальным путем, ученые продемонстрировали когнитивные и социокультурные преимущества от присутствия в жизни ребенка больше, чем одного языка. Это дало импульс к переоценке существовавших ранее убеждений и привело к существенному росту сторонников позитивного отношения к многоязычию [6, с. 22-25].
Важную роль в эволюции отношения к многоязычию сыграло развитие контрастивного анализа в процессе изучения второго языка, который был пред-
ложен в 60-х годах Р. Ладо (Robert Lado) в работе «Linguistics across Cultures». Контрастивный анализ позволял понять, почему некоторые моменты в изучении языка требуют значительных затрат времени и сил. В основе гипотезы Р.Ладо был тезис о том, что причиной всех ошибок в процессе изучения второго языка является интерференция с родным языком ученика. Поэтому стало возможным определение потенциальных трудностей, что привело к созданию более эффективных по содержанию учебных курсов [6, с. 18]. Несмотря на то, что дальнейшие исследования и практика продемонстрировали ошибочность некоторых постулатов этого подхода, он все же оказал значительное позитивное влияние на процесс школьного языкового образования в Европе.
Значимым событием стало появление теории обучения второму языку (Second Language Acquisition, SLA). С. Крашен (Stephen D. Krashen), американский лингвист и исследователь процесса обучения языкам, в книге «Second Language Acquisition and Second Language Learning» изложил собственное видение процесса обучения неродному языку. Составными частями теории являются пять гипотез: «усвоение и обучение», «природный порядок», «внутрен-
нее средство контроля», «входящая информация» и «эмоциональный фильтр» [1].
Из этой теории следует, что изучение языка происходит благодаря входящей информации и подсознательное усвоение преобладает над сознательным. Поэтому в основе учебного курса должна быть входящая информация, воспринимая которую ученики должны сосредоточиться на содержании, а не на грамматической структуре высказывания. Процесс обучения должен проходить в комфортных условиях с использованием интересной и в основном понятной ученикам информации.
Рассмотренные теории создали основу для более эффективного усвоения неродного (иностранного) языка учениками разного возраста. В 90-е годы поиски путей формирования двуязычия в процессе школьного образования стали еще более интенсивными. Среди теоретических работ выделяется «гипотеза ис-
ходной информации» M. Свейн (Merril Swane), известная как «Output hypothesis», опубликованная в 1995 г. В ее основе положение о трех основных функциях продуцирования и рефлексии учениками собственных высказываний: замечание (noticing), формулирование (formulation) и тестирование (testing), в ходе которых ученики осмысливают языковые образцы, которые сами и создают [5, с.357]. Эта гипотеза объясняла механизм развития лингвистических умений в процессе изучения языков и имела влияние на отрасль школьного языкового образования. Количество изучаемых языков значительно увеличилось, но они изучались разрозненно.
В 1992 году появляется ценная работа «Another view of bilingualism» Ф. Грожана ( Frangois Grosjean). До этого времени многие исследователи отождествляли проблему многоязычия с изучением отрицательных последствий контактирования двух языков в сознании билингва, и особенно подчеркивали потребность исключения из процесса обучения родного языка. Ф. Грожан объяснил ошибочность отношения к билингвам как к «монолингвам с дефицитом языковых знаний, умений и навыков» (deficit monolonguals) и предложил новый подход «Bilingual view of Bilingualism», в котором сравнивал личность билингва со спортсменом одинаково успешным в двух видах спорта [4, с.94]. С этого момента роль родного языка в процессе изучения одного или нескольких неродных языков рассматривается уже с позитивных позиций и его используют как основу для аналогии, а принцип сопоставления считают эффективным способом избежать интерференции.
В развитии теории многоязычного образования необходимо отметить значительную роль В. Кука (Vivian Cook). В книге «Chomsky’s Universal Grammar. An Introducation», которая была опубликована в 1993 году. Развивая идеи Ф. Грожана, В. Кук предложил холистический подход к изучению феномена явления многоязычия. Он рассмотрел понятие мулътикомпетентностъ как уникальную форму языковой компетентности личности, владеющей двумя языками, и которая совсем не обязательно совпадает с языковой компетентностью
двух личностей, каждый из которых владеет только одним языком. Под термином мулътикомпетентностъ следует понимать знание одной личностью больше одного языка (knowledge of more than one language in the same mind) и считать нормой возможно неодинаковый уровень компетентности в чтении, письме, продуцировании устных и письменных высказываний, по причине разного уровня из активации. В.Кук также высказал предположение о том, что мозг монолингва значительно отличается от мозга билингва или мультилингва. Исследователь считает, что у многоязычной личности уровень когнитивного развития значительно выше, мировоззрение шире, а опыт общения богаче, чем у монолингва [5, с.362].
Тенденцию включения в европейское образование основных концептуальных идей многоязычия и мультикомпетентности с начала 90-х годов отметила широко известная исследовательница отрасли многоязычного образования, профессор университета г. Инсбрук У. Джесснер (Ulrike Jessner). Основные и наиболее характерные проявления этой тенденции определяются следующими положениями:
1) достижение компетентности уровня носителя языка больше не является целью изучения второго и последующих языков; признание ценности и значимости частичной компетентности (partial competence) в нескольких языках;
2) носитель языка не обязательно является лучшим учителем языка;
3) полное снятие запрета для учеников использовать родной язык на уроке [6].
У.Джесснер считает, что до конца 80-х годов направления, известные как SLA (Second Language acquisition) и TLA (Third Language Acquisition) развивались совместно. Но с появлением в 1987 г. работы X. Рингборн (Hakan Ringborn) «The role of L1 in foreign Language learning» созданной на основе исследований, проведенных в Финляндии среди двуязычных (шведско-финских) учеников изучающих английский, произошло разделение направлений.
X. Ригборн впервые продемонстрировал отличия и преимущества изучения третьего языка.
В 1988 г. была опубликована другая важная работа по этой теме «The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning». Ее автор Дж. Томас (John Thomas) экспериментально доказал значительное опережение двуязычных детей в когнитивном развитии и в процессе изучения третьего (английского) языка в сравнении с их одноязычными сверстниками. Но при этом, как отмечает У. Джесснер, оба автора настаивали на раздельном обучении языкам как способу избежать интерференции [6, с. 17].
В это же время возрастает интерес к пониманию особенностей изучения третьего языка, а именно - к возможностям лексического трансфера (lexical transfer phenomena) из второго языка в третий. В 1993 году появляется работа
B.Швеез (W.Schweers) «Variation in Cross - Linguistic Influence on the Interlanguage Lexicon», а в 1997 году В.Левис (V.Levis) публикует «Implement-ing the lexical approach».
В начале нового тысячелетия исследования многоязычного образования интенсифицировались в направлении изучения третьего языка (TLA) и формирования триязычия (thilingualism). В их процессе был сделан вывод о существенных отличиях в механизмах обучения третьего языка (L3) от изучения второго (L2). Этой точки зрения придерживаются В. Хуфайзен (Britta Hufeisen),
Н. Маркс (N.Marx), У.Джесснер (Ulrike Jessner), Я. Сеноз (Jasone Cenoze),
C. Стратилаки (Sofia Stratilaki) и другие ученые. Они считают, что отличия этих двух процессов связаны с различными факторами, но наиболее важным в изучении L3 следует считать:
1) наличие у ученика опыта изучения неродного языка (сознательного и несознательного);
2) умения использовать знания, добытые благодаря уже существующей иноязычной компетентности в процессе interlanguaging, суть которого состоит в переносе информации из одного языка в другой;
3) осознание учеником существования собственного стиля изучения языковых конструкций [6, с. 24].
Некоторые ученые, среди которых М. Шервуд Смит (Michael Sharwood Smith), С. Гасс (Susan Gass) придерживаются альтернативного мнения. Опираясь на теорию С. Крашена они считают, что изучение всякого языка после родного (L1), происходит в соответствии с механизмами изучения неродного языка (L2). А потому, сколько бы языков не изучал человек, их все нужно рассматривать по аналогии с L2.
Ф. Хердина (Philip Herdina) и У. Джеснер (Ulrike Jessner) в совместной работе «A Dynamic Model of Multilingualism: Changing the Psycholinguistic Perspective» опубликованной в 2002 г., создали концептуальную модель многоязычия в виде системы, с помощью которой продемонстрировали и прокомментировали способности и качества многоязычной личности:
1) эластичностъ, как способность адаптироваться к временным изменениям в окружении;
2) пластичностъ, как возможность развивать новые свойства в ответ на изменение условий окружающей среды.
Эта модель получила название «Динамическая модель мультилингвизма». Исследователи отмечают, что коммуникативные потребности говорящего обусловлены психологическими и социальными условиями. Они являются движущей силой процесса изучения языка и его употребления. Авторы обосновали понятие многоязычной способности (multilingual proficiency) как кумулятивное средство для измерения контактирующих психолингвистических систем (cumulative measure of psycholinguistic systems in contact), сформированных в процессе изучения нескольких языков [4, с. 94].
По мнению У. Джесснер, на смену традиционному в европейском языковом образовании изолированному изучению одного или двух неродных (иностранных) языков, пришел новый кросс-лингвистический подход, характерной особенностью которого является сравнительно - контрастивное изуче-
ние нескольких языков с опорой на знания, полученные в родном языке. Такой принцип познания приводит к формированию у учеников металингвистического сознания (metalinguistic awareness) и благодаря межъязыковому и межпредметному взаимодействию создает синергетический эффект [4,с.96].
С. Стратилаки (Sofia Stratilaki) установила зависимость между социальным статусом изучаемых языков и использованием в учебным процессе стратегий обучения. Это было показано на примере триязычных франко - немецких школ с изучением английского языка во Франции и Германии. В основе метода находится контрастивное использование языков, результатом чего является формирование металингвистического сознания как процесса осознания взаимозависимости и равноценности языков, мета когнитивного сознания, как процесса контроля индивидом собственных познавательных процессов, а именно восприятия, оценивания, запоминания, забывания и т.д. [9]. Основным условием при этом является то, что многоязычное образование будет успешным только при условии, когда когнитивный потенциал многоязычия будет полностью признан на социальном уровне [8]. Как подчеркивают Я. Сеноз и Ф. Дженези, под термином «многоязычное образование» следует рассматривать образовательные программы, в которых кроме родного языка (L1) как средства образования используются и другие языки (L2, L3, Ln), которые ученики изучают как предметы, но целью обучения должно быть достижение коммуникативной компетентности в двух языках и более. Достижение такой цели требует комплексного планирования и использования учебных стратегий для согласования, как лингвистических целей, так и изучения предметного содержания в границах школьного куррикулума [6,с.33].
Многоязычное образование в Европе - это отрасль, которая активно развивается, и уже имеет большое количество разновидностей. В ее основе лежит теория о том, что многоязычие личности возникает в процессе расширения языкового опыта. Человек может использовать знания нескольких языков для понимания устного или письменного текста на неизвестном ему ранее языке
благодаря узнаванию слов, которые имеют подобное звучание или написание в нескольких языках в «новой форме» [8]. Имея цель формирования многоязычия граждан Европы (родной язык+два иностранных), многочисленные европейские проекты развивают новые подходы в рамках многоязычного образования. Одним из ведущих проектов является EuroCom (European Comprehention) - европейское взаимопонимание. Этот проект направлен на обеспечение европейских граждан основами для взаимопонимания благодаря формированию способности общаться на разных языках, которые принадлежат к одной языковой семье (романской, германской,
славянской) [www.Eurocom-frankfurt.de].
Изложенное выше позволяет нам сделать следущие выводы:
1. Развитие многоязычного образования в Европе обусловлено историческими и социокультурными предпосылками. При этом основная динамика развития теоретических основ многоязычного образования имела место во второй половине XX ст. Особенно плодотворными стали 1990-е годы и первая декада XXI века, когда теоретические исследования получили практическое применение в школах Германии, Испании, Франции, Швеции.
2. Процесс развития теоретических основ многоязычного образования опирался на традиции изучения иностранных языков, но при этом многие известные ранее истины подверглись сомнениям и ревизии на основе опытных исследований.
3. На основе исследований ученых многих отраслей знаний произошла эволюция отношения к многоязычию личности в направлении от рассмотрения недостатков и бескомпромиссных констатаций дефицитных состояний у многоязычных, до изучения преимуществ и рекомендаций для наиболее эффективного формирования многоязычия.
Развитие теоретических основ многоязычного образования и полученные результаты опытных исследований оказали существенное влияние на всю отрасль языкового образования в странах Европы, а именно:
1) Снята межъязыковая изоляция, которая долгое время была характерной чертой процесса изучения языков. На смену пришло сравнительно - контрастивное изучение нескольких языков с опорой на знания, полученные в родном языке, что предусматривает возможность переноса знаний и умений из одного языка в другой.
2) Изменилась цель изучения неродного языка, т.е. достижение уровня носителя языка уже не является целью, поскольку достаточно достижения частичной компетенции в зависимости от потребностей.
3) Социально-культурное значение изучаемого языка является важным фактором успешной учебы.
Библиографический список
1. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition.^^^ /Stephen D. Krashen. First printed edition by Pergamon Press 1982, Copyright © 1982, First internet edition 2009. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.p
df
2. Hakuta K. Cognitive Development in Bilingual Instruction. [Текст] /
Kenji Hakuta [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.stanford.edu/~hakuta/Publications/%281985%29%20-%20C0GNITIVE%20DEVEL0PMENT%20IN%20BILINGUAL%20INSTRUCTI ON.pdf
3. Hakuta K., Diaz R.The Relationship Between Degree of Bilingualism and Cognitive Ability: A Critical Discussion and Some New Longitudinal Data [Текст] /Kenji Hakuta, Rafael Diaz [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://faculty.ucmerced.edu/khakuta/research/publications/%281985 %29%20-%20THE%20RELATI0NSHIP%20BETWEEN%20DEGREE%200F%20BILINGU ALISM%20AND.pdf
4. Jessner U. Multicompetence Approaches to Language Proficiency Development in Multilingual Education. [Текст] /Ulrike Jessner. In J.Cummings and N.H.Hornberger (eds) Encyclopedia of Language and Education 2nd Edition, Volume 5: Bilingual education, © Springer Science +Business Media LLC, 2008. - P. 91-103.
5. Jessner U. Language awareness in Multilinguals: Theoretical Trends. [Текст] /Ulrike Jessner. In J. Cenoz and N.Hornberger (eds). Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 6: Knowledge about Language, © Springer Science +Business Media LLC, 2008. - P. 357- 369.
6. Jessner U. Teaching third languages: Findings, trends, and challenges. [Текст] /Ulrike Jessner //Language Teaching, 2008. - 41: 1, P.15-56. Режим доступа
http://www.unil.ch/webdav/site/magicc/shared/Ressources/Jessner_2008_Teaching_t hird_languages .pdf
7. Pavlenko A. Thinking and Speaking in Two Languages. [Текст] /Aneta Pavlenko. Multilingual Matters Copyright ©2011, 257p.
8. Plurilingual education in Europe. 50 years of international cooperation. [Текст] Council of Europe. Language policy division, February 2006.- 17p.
9. Stratilaki S. Representations of Plurilingual Competence and Language Use in Dynamic Trilingual Education: The Case of French-German Schools in Buc and Saarbrncken. [Текст] /Sofia Stratilaki [Электронный ресурс]. - Режим досту-па:http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11 - 1/beitrag/ stratilaki 1 .htm
Bibliography
1. Hakuta, K. Cognitive Development in Bilingual Instruction [Text] / Ken-
ji Hakuta [Electronic Resource]. - Access Mode:
http://www.stanford.edu/~hakuta/Publications/%281985%29%20-%20C0GNITIVE%20DEVEL0PMENT%20IN%20BILINGUAL%20INSTRUCTI 0N.pdf
2. Hakuta, K., Diaz, R. The Relationship Between Degree of Bilingualism and Cognitive Ability: A Critical Discussion and Some New Longitudinal Data [Text] / Kenji Hakuta, Rafael Diaz [Electronic Resource]. - Access Mode: http://faculty.ucmerced.edu/khakuta/research/publications/%281985 %29%20-%20THE%20RELATI0NSHIP%20BETWEEN%20DEGREE%200F%20BILINGU ALISM%20AND.pdf
3. Jessner, U. Multicompetence Approaches to Language Proficiency Development in Multilingual Education. [Text] / Ulrike Jessner. In J.Cummings and N.H.Hornberger (eds) Encyclopedia of Language and Education 2nd Edition, Volume 5: Bilingual Education, © Springer Science +Business Media LLC, 2008. - P. 91-103.
4. Jessner, U. Language Awareness in Multilinguals: Theoretical Trends [Text] / Ulrike Jessner. In J. Cenoz and N.Hornberger (eds). Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition. - Volume 6: Knowledge about Language, © Springer Science +Business Media LLC, 2008. - P. 357- 369.
5. Jessner, U. Teaching Third Languages: Findings, Trends and Challenges
[Text] / Ulrike Jessner // Language Teaching, 2008. - 41: 1, P.15-56. [Electronic Resource]. - Access Mode
http://www.unil.ch/webdav/site/magicc/shared/Ressources/Jessner_2008_Teaching_t hird_languages .pdf
6. Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition [Text] / Stephen D. Krashen // First Printed Edition by Pergamon Press 1982. - Copyright © 1982. - First Internet Edition 2009 [Electronic Resource]. - Access Mode: http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.pdf
7. Pavlenko, A. Thinking and Speaking in Two Languages [Text] /Aneta Pavlenko. Multilingual Matters Copyright ©2011, 257p.
8. Plurilingual Education in Europe. 50 Years of International Cooperation [Text] Council of Europe. - Language Policy Division. - February, 2006.- 17 p.
9. Stratilaki, S. Representations of Plurilingual Competence and Language Use in Dynamic Trilingual Education: The Case of French-German Schools in Buc and Saarbrucken [Text] / Sofia Stratilaki [Electronic Resource]. - Access Mode:http:// zif. spz.tu-darmstadt.de/j g-11 -1/beitrag/stratilaki 1 .htm
