CC BY
26
Онлайн-доступ к журналу: http://izvestiapsy.isu.ru/ru/index.html
Серия «Психология»
2018. Т. 24. С. 34-44
Иркутского государственного университета
И З В Е С Т И Я
УДК 159.9.072
Б01 https://doi.org/10.26516/2304-1226.2018.24.34
Динамика показателей саморегуляции и креативности у студентов с разными когнитивными стилями в условиях психолого-образовательного сопровождения
Д. Н. Гриненко
Кемеровский областной колледж культуры и искусств, г. Кемерово
Аннотация. Изложены результаты эмпирического исследования динамики показателей саморегуляции и креативности в условиях психолого-образовательного сопровождения с учетом преобладающего параметра когнитивного стиля. Обозначены особенности психолого-образовательного сопровождения развития отдельных качеств личности в условиях организаций среднего профессионального образования. Представлены данные, позволяющие говорить о преобладании отдельных полюсов параметров и соответствующих этому способах оперирования информацией. Приведены данные, согласно которым динамика параметров саморегуляции и креативности неравнозначна для разных полюсов внутри параметров «полезависимость - поленезависимость» и «дифференци-альность - интегральность». Сочетание двух полюсов разных параметров когнитивного стиля определяет индивидуальные особенности восприимчивости к сопроводительной деятельности.
Ключевые слова: саморегуляция, параметры когнитивных стилей, креативность, психолого-образовательное сопровождение, среднее профессиональное образование.
Для цитирования: Гриненко Д. Н. Динамика показателей саморегуляции и креативности у студентов с разными когнитивными стилями в условиях психолого-образовательного сопровождения // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. 2018. Т. 24. С. 34-44. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2018.24.34
Введение
Развитие личности, происходящее в юношеский период, имеет свои особенности, в основании которых лежат внешние социальные условия. К одному из таких условий можно отнести образовательную среду. Существенные различия в данном случае проявляются среди обучающихся, получающих среднее или среднее профессиональное образование (далее СПО). Эти различия обусловлены и организацией процесса обучения, и содержанием учебного материала. В настоящее время широко востребованной в образовательной среде становится сопроводительная деятельность, которая, как правило, носит смешанный характер: включает педагогические и психологические элементы. Понятие «сопровождение» рассматривается в работах таких отечественных исследователей, как Т. Яничева, Н. Л. Коновалова, Т. М. Чурекова, А. Котиев, Г. Барднер, И. Ромазан, Т. Чередникова и др. Н. Л. Коновалова описывает общий характер сопровождения, где основным
является оказание помощи в разрешении проблем с учетом интересов и сохранением ответственности сопровождаемого. Т. М. Чурекова же акцентирует свое внимание на необходимом уровне профессионализма организаторов сопровождения [Субботина, 2008]. В широком смысле сопровождение представляет собой поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности [Белогай, Морозова, Отт, 2014].
Разработка программ сопровождения базируется на представлениях о целях и задачах деятельности, а также методах их достижения. Среди широко представленных форм сопроводительной деятельности особое место занимает психолого-образовательное сопровождение, которое предполагает минимальное влияние педагога или психолога и ориентировано на создание внешних условий. Наиболее полное определение психолого-образовательного сопровождения дано О. М. Краснорядцевой, которая характеризует его как «создание специальных условий, при которых молодые люди обретают (или расширяют) опыт превращения своего личностного потенциала и возможностей социальной среды в ресурсы собственного образования» [Красноряд-цева, 2007, с. 165]. Таким образом, в рамках психолого-образовательного сопровождения основное внимание уделяется не самим мероприятиям, а их личностному преломлению и адаптации к внутренним ресурсам обучающихся. В результате реализации программы психолого-образовательного сопровождения обучающиеся должны научиться понимать свои возможности и соотносить их с условиями внешней среды, работать со своим потенциалом и потенциалом среды [Краснорядцева, 2007]. Обозначенные перемены предполагают разнообразие технологий, способствующих их достижению, которые подбираются с учетом ситуации и индивидуальных особенностей сопровождаемых. В. Е. Клочко и Э. В. Галажинский выделяют: технологии становления субъекта образования, технологии управления собственным профессиональным и личностным развитием, технологии формирования компетенций и технологии и программы гуманитарного сопровождения обучения [Клочко, Галажинский, 2009]. Они могут применяться отдельно друг от друга или в различных сочетаниях, что обусловлено целью и задачами сопровождения в каждой конкретной ситуации.
Образовательная среда каждого уровня предъявляет определенные требования к организации психолого-образовательного сопровождения, а также создает дополнительные условия для реализации программы. Так, согласно Федеральному закону «Об образовании» № 273-ФЗ организации среднего профессионального образования набирают обучающихся среди абитуриентов, имеющих основное общее и среднее общее образование1, что увеличивает число индивидуальных и возрастных особенностей студентов. Еще одной важной характеристикой организаций среднего профессионального об-
'Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ // Кон-сультантПлюс. URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 25.02.2017).
разования является превалирование дисциплин профессиональной направленности и их ориентация на овладение практическими навыками [Данилова, 2015]. Таким образом, психолого-образовательное сопровождение в условиях профессиональных образовательных организаций носит комплексный характер. С одной стороны, активное участие в разработке и реализации программы сопровождения принимает психолог. С другой стороны, педагоги-кураторы и педагоги специальных дисциплин создают необходимые условия для развития в рамках своих занятий.
Программа исследования
При организации исследования нами была поставлена следующая эмпирическая цель - экспериментально проверить особенности изменения показателей саморегуляции и креативности, происходящего в условиях психолого-образовательного сопровождения, с учетом преобладающего параметра когнитивного стиля.
В исследовании сопроводительной деятельности нами рассматривались такие характеристики личности студентов, как параметры когнитивных стилей, саморегуляция и креативность. Когнитивный стиль отражает индивидуальные особенности восприятия и переработки информации, а также возможности дальнейшего оперирования ею. Когнитивный стиль - это диад-ный показатель, т. е. каждый параметр имеет два противоположных полюса, один из которых может быть наиболее представлен у испытуемого [Толо-чек, 2013]. В данной работе мы выделяем два параметра когнитивного стиля: «дифференциальность - интегральность» и «полезависимость - полене-зависимость». «Дифференциальность - интегральность» отражает степень детализации получаемого и перерабатываемого материала, а «полезависи-мость - поленезависимость» - ориентированность на внешние условия восприятия и наличие шаблонов по переработке информации [Морозова, Голь-дшмидт, 2009].
Помимо параметров когнитивного стиля, нами были исследованы особенности саморегуляции и креативности. Креативность выбрана нами на основании того, что она является профессионально значимым качеством для специалистов в сфере искусства. Саморегуляция же определяет готовность и эффективность организации собственной деятельности, что важно в любой профессиональной сфере. В основу исследования положены определения креативности, сформулированные Е. П. Ильиным и Н. Ф. Вишняковой. Е. П. Ильин понимает креативность как «системное (многоуровневое, многомерное) психическое образование, которое не только включает интеллектуальный потенциал, но и связано с мотивацией, эмоциями, уровнем эстетического развития, экзистенциальными, коммуникативными параметрами, компетентностью и т. д.» [Ильин, 2009, с. 176]. Н. Ф. Вишнякова, в свою очередь, рассматривает креативность как чувствительность к проблемам и открытость к новому, предполагающую разрушение или изменение привычных форм поведения и способов деятельности. Саморегуляция представляет собой интегративную многоуровневую характеристику, отражающую спо-
собность (умение) человека выдвигать цели, планировать пути их достижения и управлять всеми видами активности, которые позволят достигнуть данной цели [Крылова, 2013; Моросанова, 2012]. Для получения желаемого результата в той или иной сфере саморегуляция должна быть сформирована и гармонично представлена. Если один из компонентов саморегуляции (планирование, моделирование, оценка результатов и пр.) не будет достаточно развит, то реализация цели может быть затруднена или не достигнута [Моросанова, 2012].
Психолого-образовательное сопровождение было осуществлено в несколько этапов. На первом этапе работы нами было проведено диагностическое исследование, результаты которого послужили условием для создания программы психолого-образовательного сопровождения, реализуемой в рамках дисциплины «Основы психологии», преподаваемой студентам направления подготовки «Хореографическое творчество». По окончании реализации этой программы нами было организовано контрольное диагностическое исследование. На основании полученных результатов программа сопровождения была расширена и далее реализовывалась в рамках дисциплин «Основы психологии», «Возрастная психология» и «Психология общения» среди студентов направлений подготовки «Хореографическое творчество», «Сольное и хоровое народное пение», «Социально-культурная деятельность». Программа предполагает:
1. Создание условий, способствующих формированию навыков саморегуляции (планирование и моделирование деятельности, оценка результата, гибкость поведения и самостоятельность). В данное направление входит выполнение студентами заданий, предполагающих самостоятельную обработку материала, а также индивидуальную и групповую организацию работы.
2. Обеспечение условий развития характеристик креативности: продуцирование и проработка информации и новых идей на ее основе. Работа по этому направлению реализуется в рамках практических работ по предметам, в которых студентам необходимо адаптировать полученные знания для работы в конкретном профессиональном творчестве [Гриненко, Морозова, 2016].
Комплексный характер психолого-образовательного сопровождения отражается в необходимости учета образовательных условий. К данной группе воздействий мы относим требования к результату обучения (итоговому показу по предмету), самостоятельность учебной деятельности (во время показа каждый студент курса представляет свою работу) и недостаток временного ресурса (студенты младших курсов принимают участие в экзаменационных постановках выпускников отделения и посещают два творческих коллектива).
Для диагностики характеристик личности студентов нами были выбраны методики «Креативность» Н. Ф. Вишняковой, «Опросник стилевой саморегуляции поведения человека» В. И. Моросановой и тесты на выявление указанных параметров когнитивных стилей (15 сюжетных картин и тест включенных фигур Готтшильда). Н. Ф. Вишнякова раскрывает креативность через такие параметры, как «творческое мышление», «любознательность»,
«воображение», «оригинальность», «интуиция», «эмоциональность», «чувство юмора» и «творческое отношение к профессии». В рамках данной работы мы считаем важным остановиться на характеристиках некоторых из этих параметров. Так, творческое мышление, по Н. Ф. Вишняковой, измеряется степенью осознанности творческого процесса. Непосредственное порождение нового входит в параметр «воображение», при этом степень оригинальности идеи не является ключевой. Значение имеет детализация образа и общее количество идей. Эмоциональность автор предлагает определять через эмоциональный репертуар самого испытуемого и выраженность у него эмпатических способностей.
В «Опросник стилевой саморегуляции поведения человека» входят такие шкалы, как «планирование», «моделирование», «программирование», «оценка результата», «гибкость» и «самостоятельность». Первые три из них имеют непосредственное отношение к организации деятельности, остальные включены как в саму деятельность, так и в отдельные действия по реализации задуманного [Моросанова, Коноз, 2000].
Диагностическое исследование было проведено нами на базе ГПОУ «Кемеровский областной колледж культуры и искусств». В исследовании приняли участие студенты 1-4-х курсов, обучающиеся по направлениям подготовки «Хореографическое творчество», «Сольное и хоровое народное пение», «Постановка театрализованных праздников и представлений», в количестве 100 человек 17-20 лет.
Результаты и их интерпретация
Результаты, полученные в ходе исследования, были проанализированы с помощью методов математической статистики: частотного анализа, ¿-критерия Стьюдента для независимых выборок, ¿-критерия Стьюдента для зависимых переменных.
Частотный анализ позволил определить, какое количество испытуемых имеет преобладающие полюса параметров «дифференциальность - инте-гральность», «полезависимость - поленезависимость», а также соотношение этих полюсов. Результаты частотного анализа показали, что 19 % испытуемых имеют в качестве преобладающего полюса «дифференциальность», а 81 % - «интегральность». 70 % испытуемых обладают полюсом «полезави-симость», и 30 % имеют преобладающим полюс «поленезависимость». Соотношение полюсов позволяет говорить о количественной представленности среди испытуемых определенных сочетаний (табл. 1). Таким образом, для большинства испытуемых характерна целостность в восприятии информации и ориентация на внешние требования и критерии оценки.
Таблица 1
Соотношение полюсов параметров когнитивного стиля
Полюс параметра Полезависимость (количество человек) Поленезависимость (количество человек)
Дифференциальность 5 14
Интегральность 65 16
Параметр когнитивного стиля является неизменной характеристикой, в связи с чем по итогам второго исследования нами была проанализирована динамика изменений в параметрах саморегуляции и креативности. При анализе результатов второго исследования были выделены подгруппы на основании преобладающего полюса параметра когнитивного стиля. Это позволило определить наличие взаимосвязи между динамикой изменений и превалирующим полюсом.
В данной работе приведены данные по тем параметрам саморегуляции и креативности, по которым произошли статистически значимые изменения. Рассматривая произошедшие изменения, стоит подробно остановиться на взаимосвязи между динамикой в отдельных параметрах и когнитивными стилями, присущими испытуемым. Анализ показал, что среди испытуемых, имеющих преобладающим полюсом «дифференциальность», изменения происходят статистически значимо чаще, чем среди испытуемых с полюсом «интегральность» (табл. 2).
Таблица 2
Показатели креативности и саморегуляции у испытуемых с преобладающим полюсом «дифференциальность»
Средние значения на начальном этапе (балл) Средние значения
Параметр на заключительном этапе (балл) р-дисперсии
Творческое мышление 75 63 < 0,02
Эмоциональность 70 77 < 0,04
Оценка результата 6,8 5,8 < 0,02
Гибкость 6,3 8,4 < 0,01
У испытуемых с полюсом «дифференциальность» снизились показатели творческого мышления. Учитывая особенности методики, можно сказать, что произошли изменения, обусловленные снижением степени осознанности творческого процесса. Это можно увидеть при анализе ответов на такие вопросы, как: «Задумываетесь ли вы, какие причины заставляют вас создавать что-либо новое?», «Основательно ли вы продумываете все этапы своей творческой деятельности?» и т. д. В условиях организации образовательного процесса это может быть обусловлено низким уровнем самостоятельности при выполнении семестрового задания и включенностью в дополнительную творческую деятельность (участие в итоговом экзамене выпускного курса). Так как испытуемые с обозначенным полюсом имеют потребность в детализации информации, временной дефицит, вызванный участием в дополнительной деятельности, мог снизить эффективность работы с этой информацией и продуцированием идей на ее основе. Показатели эмоциональности, в свою очередь, повысились, что произошло благодаря изменениям в таких характеристиках данного параметра, как реагирование на эмоциональное состояние окружающих (в том числе на раздражение и агрессию), сочувствие неудачам в деятельности, демонстрация собственных эмоций. Подобные изменения, на наш взгляд, обусловлены преобладанием групповых форм работы как в условиях учебного процесса, так и в рамках психолого-образовательного сопровождения.
Оценка результата как параметр саморегуляции отражает способность объективно воспринимать производимые действия и полученный итог, а также оценку себя, своих способностей и условий ситуации деятельности. Таким образом, снижение оценки результата среди испытуемых с данным полюсом когнитивного стиля может быть обусловлено малым количеством информации, необходимой для принятия решения.
Среди испытуемых, имеющих преобладающий полюс «интеграль-ность», не выявлено статистически значимых изменений в показателях креативности и саморегуляции (табл. 3).
Таблица 3
Показатели креативности и саморегуляции у испытуемых с преобладающим полюсом «интегральность»
Средние значения на начальном этапе (балл) Средние значения
Параметр заключительном этапе (балл) р-дисперсии
Творческое мышление 66 67 < 0,02
Эмоциональность 82 83 < 0,04
Оценка результата 5,6 5,6 < 0,02
Гибкость 7 7,1 < 0,01
Несколько иначе произошли изменения, взаимосвязанные с параметром «полезависимость - поленезависимость». Изменения выявлены у всех испытуемых, но существует взаимосвязь между конкретным параметром и полюсом когнитивного стиля (табл. 4). Так, у «поленезависимых» произошли изменения в показателях любознательности (в сторону увеличения), воображения и интуиции (в сторону уменьшения). Также «поленезависи-мые» стали более гибкими в своем поведении. Данные изменения могут быть обусловлены тем, что у «поленезависимых» существует потребность в большом количестве информации для построения собственной точки зрения. Ситуация, в которой необходимо за короткий период времени решить поставленную задачу при минимальном количестве информации, имеет множество ограничений и влияет на то, что «поленезависимые» не могут более свободно оперировать информацией и порождают лишь ограниченное число идей, что проявляется в снижении показателей воображения. Сходным образом можно объяснить снижение показателей интуиции. В фиксированных условиях деятельности и недостатке информации одним из основных способов избегания проблем является гибкость поведения, что отразилось в увеличении данного показателя.
Таблица 4
Показатели креативности и саморегуляции у испытуемых с преобладающим полюсом «поленезависимость»
Параметр Средние значения начальном этапе (балл) Средние значения на заключительном этапе (балл) р-дисперсии
Любознательность 56 66 < 0,04
Воображение 73 63 < 0,04
Интуиция 74 61 < 0,06
Эмоциональность 75 74 < 0,02
Гибкость 6,5 8,4 < 0,008
У «полезависимых» же произошло повышение показателей эмоциональности и интуиции, а также изменилось отношение к творческому компоненту профессии (табл. 5).
Таблица 5
Показатели креативности и саморегуляции у испытуемых с преобладающим полюсом «полезависимость»
Средние значения на начальном этапе (балл) Средние значения на
Параметр заключительном этапе (балл) р-дисперсии
Любознательность 59 56 < 0,04
Воображение 68 65 < 0,04
Интуиция 67 73 < 0,06
Эмоциональность 80 87 < 0,02
Творческое отношение к профессии 58 69 < 0,05
«Полезависимые» ориентированы на внешние условия и установки. Таким образом, они в меньшей степени нуждаются в разнообразной информации или порождении новых идей, но более интуитивны, что позволяет лучше понимать конкретные требования или ситуацию деятельности. Также у «полезависимых» повысился показатель эмоциональности за счет эмпатиче-ского компонента. Творческое отношение к профессии обусловлено восприятием возможностей самореализации в выбранной деятельности. Если «по-лезависимым» будет предоставлена конкретная информация о возможностях и перспективах в их профессиональной деятельности, то они станут воспринимать ее творческий компонент как реально существующий.
На основании представленных данных всех испытуемых можно разделить на четыре группы в зависимости от преобладающих полюсов и восприимчивости к воздействиям. Испытуемые с полюсами «дифференциаль-ность» и «поленезависимость» восприимчивы к воздействию, если это касается потребности ориентации в пространстве и формирования собственного представления о деятельности. В комфортных для себя условиях они способны творчески мыслить на основе поступающей извне информации. Эмоционально устойчивы и реагируют лишь на узкий спектр проблем. При осложнении условий деятельности у них возрастает потребность в новой информации, но резко снижается качество ее переработки.
Испытуемые с полюсами «дифференциальность» и «полезависимость» способны работать как в стабильных условиях, так и при наличии ограничений, но показывают средние результаты деятельности. Это проявляется в потребности ограниченного типа информации, частичной ее переработке, которая будет отвечать заданным требованиям, но не превосходить их.
У испытуемых с полюсами «интегральность» и «поленезависимость» особенности деятельности минимально отличаются в условиях стабильности и нестабильности. Они способны порождать новые идеи, учитывать свои потребности и состояния окружающих, распознавать особенности внешних условий. В ситуации нестабильности результат остается приблизительно на том же уровне, но увеличивается количество информации, необходимой для его достижения.
Испытуемые с полюсами «интегральность» и «полезависимость» наиболее стабильны в своей деятельности. В некомфортной для них ситуации достижение привычного результата требует быть более восприимчивыми к внешним условиям и эмоциональному состоянию окружающих и самих себя.
Выводы
На основании представленного в данной работе материала можно сказать, что психолого-образовательное сопровождение представляет собой систему действий, способствующих созданию условий приобретения и расширения собственного опыта. Особенности организации психолого-образовательного сопровождения варьируются в зависимости от поставленных целей и условий, в которых будет реализовываться программа. В организациях профессионального образования, в том числе специализирующихся на подготовке специалистов в области искусства, существенное влияние на создание и реализацию программы сопровождения оказывает образовательная среда.
Результат реализации программы психолого-образовательного сопровождения также зависит от особенностей личности сопровождаемых. Так, преобладание определенных параметров когнитивных стилей отражается на восприимчивости к изменениям и проявляется во взаимосвязи с показателями саморегуляции и креативности. Испытуемые с преобладающими параметрами когнитивных стилей «дифференциальность» и «поленезависи-мость» более восприимчивы к внешним воздействиям в ситуации личной заинтересованности, о чем свидетельствуют изменения в значениях любознательности и эмоциональности. Изменения были достигнуты комплексно: на основе условий образовательной деятельности и решения проблемных ситуаций в рамках психологических занятий.
Испытуемые с преобладающими параметрами «интегральность» и «по-лезависимость» менее восприимчивы к внешним воздействиям и медленнее изменяют свое поведение и стратегии деятельности. Это отразилось в том, что по большинству параметров у этих испытуемых не произошло статистически значимых изменений.
Таким образом, можно утверждать, что динамика изменения показателей саморегуляции и креативности по-разному протекает в условиях психолого-образовательного сопровождения среди испытуемых, имеющих различия в преобладающих полюсах параметров когнитивного стиля. Учет же данных различий будет способствовать повышению продуктивности реализации программы сопровождения.
Список литературы
Белогай К. Н., Морозова И. С., Отт Т. О. Технологии поддержки психического развития ребенка с особыми потребностями в условиях дошкольного образовательного учреждения : учеб.-метод. пособие. Кемерово : Кемер. гос. ун-т, 2014. 96 с.
Гриненко Д. Н., Морозова И. С. Становление когнитивно-стилевой организации личности в условиях профессионального обучения // Психологические проблемы обра-
зования и воспитания в современной России : материалы IV конф. психологов образования Сибири (22-24 июня 2016 г.). Иркутск, 2016. С. 114-116.
Данилова М. В. Направления психологического сопровождения студентов педагогических специальностей в целях обеспечения безопасной образовательной среды // Психологическое сопровождение безопасности образовательной среды школы в условиях новых образовательных и профессиональных стандартов : сб. ст. М. : МГППУ, 2015.
C. 26-31.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности и одаренности. СПб. : Питер, 2009. 448 с.
Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Психология инновационного поведения. Томск : Том. гос. ун-т, 2009. 240 с.
Краснорядцева О. М. Психолого-образовательное сопровождение подготовки специалиста // Вестн. Том. гос. ун-та. 2007. № 305. С. 165-168.
Крылова Н. Н. Саморегуляция как ресурс самообразовательной деятельности студента // Вестн. Пензен. гос. ун-та. 2013. № 1. С. 3-8.
Морозова И. С., Гольдшмидт Е. С. Детерминанты стилевой организации когнитивного поведения : учеб. пособие. Кемерово : Кемер. гос. ун-т, 2009. 178 с.
Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопр. психологии. 2000. № 2. С. 118-127.
Моросанова В. И. Психология саморегуляции : учеб. пособие. М. ; СПб. : Нестор-история, 2012. 280 с.
Субботина Л. Г. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности учащихся в образовательном процессе. Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2008. 151 с.
Толочек В. А. Проблема стилей в психологии: историко-теоретический анализ. М. : Ин-т психологии РАН, 2013. 320 с.
Dynamics of Indices of Self-Adjustment and Creativity of Students with Different Cognitive Styles under Psychological and Educational Follow-Up
D. N. Grinenko
Kemerovo Regional Culture and Arts College, Kemerovo
Abstract. The paper presents the results of the empirical study of the dynamics of indices of self-adjustment and creativity under psychological and educational follow-up with regard to predominant parameter of a cognitive style. The author has shown peculiarities of psychological and educational follow-up of developing particular personality qualities in secondary professional educational institutions. The data obtained suggest that there is predominance of certain parameter poles and corresponding ways of handling the information. Some data reveal inequality of the dynamics of self-adjustment and creativity factors for different poles within the factors of field dependence -field independence and differentiality - integrity. Combination of two poles of different cognitive style parameters determines individual characteristics of perceptibility to a supporting activity.
Keywords: self-adjustment, cognitive style parameters, creativity, psychological and educational follow-up, secondary professional education.
For citation: Grinenko D.N. Dynamics of Indices of Self-Adjustment and Creativity of Students with Different Cognitive Styles under Psychological and Educational Follow-Up. The Bulletin of Irkutsk State University. Series Psychology, 2018, vol. 24, pp. 34-44. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2018.24.34 (in Russian)
References
Belogai K.N., Morozova I.S., Ott T.O. Tekhnologii podderzhki psikhicheskogo razvitiya rebenka s osobymi potrebnostyami v usloviyakh doshkol'nogo obrazova-tel'nogo uchrezhdeni-ya [Technologies for supporting the mental development of a child with special needs in a pre-
school educational institution]. Kemerovo, Kemerovskij gosudarstvennyj universitet Publ., 2014, 96 p. (in Russian)
Grinenko D. N., Morozova I. S. Stanovleniye kognitivno-stilevoy organizatsii lichnosti v usloviyakh professionalnogo obucheniya [Formation of cognitive-style organization of personality in the conditions of professional training]. Psikhologicheskiye problemy obrazovaniya i vospitaniya v sovremennoy Rossii [Psychological problems of education and upbringing in modern Russia]. Proceedings of the IV Conference psikhologov obrazovaniya Sibiri (22-24 iyunya 2016 g.). Irkutsk, 2016. P. 114-116.
Danilova M.V. Napravleniya psikhologicheskogo soprovozhdeniya studentov pedagog-icheskikh spetsial'nostei v tselyakh obespecheniya bezopasnoi obrazovatel'noi sredy [Directions of psychological support of students of pedagogical specialties in order to ensure safe educational environment]. Psikhologicheskoe soprovozhdenie bezopasno-sti obrazovatel'noi sredy shkoly v usloviyakh novykh obrazovatel'nykh i professio-nal'nykh standartov [Psychological support of the safety of the educational environment of the school in the context of new educational and professional standards]. Moscow, Moskovskij gosudarstvennyj psihologo-pedagogicheskij universitet Publ., 2015, pp. 26-31. (in Russian)
Il'in E. P. Psikhologiya tvorchestva, kreativnosti i odarennosti [Psychology of art, creativity and giftedness]. St. Petersburg, Piter Publ., 2009, 448 p. (in Russian)
Klochko V. E., Galazhinskii, E.V. Psikhologiya innovatsionnogo povedeniya [Psychology of innovative behavior]. Tomsk, Toms. gos. un-t Publ., 2009, 240 p. (in Russian)
Krasnoryadtseva O.M. Psikhologo-obrazovatel'noe soprovozhdenie podgotov-ki spetsi-alista [Psychological and educational support of specialist training]. Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo universiteta [Bulletin of Tomsk State University], 2007, vol. 305, pp. 165-168. (in Russian)
Krylova N.N. Samoregulyatsiya kak resurs samoobrazovatel'noi deyatel'nosti studenta [Self-regulation as a resource of the student's self-educational activity]. Vestnik Penzenskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Penza State University Bulletin of Penza State University], 2013, vol. 1, pp. 3-8. (in Russian)
Morozova I.S., Gol'dshmidt E.S. Determinanty stilevoi organizatsii kognitivnogo povedeniya [Determinants of the style organization of cognitive behavior]. Kemerovo, Kemer. gos. un-t Publ., 2009, 180 p. (in Russian)
Morosanova V.I., Konoz E.M. Stilevaya samoregulyatsiya povedeniya cheloveka [Style self-regulation of human behavior]. Voprosy Psychologii [Psychology issues], 2000. vol. 2. pp. 118-127. (in Russian)
Morosanova V.I. Psikhologiya samoregulyatsii [Psychology of self-regulation]. Moscow, Nestor-Istoriya Publ., 2012, 280 p. (in Russian)
Subbotina L.G. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya lichnosti uchash-chikhsya v obrazovatel'nom protsesse [Psychological and pedagogical support for the development of the personality of students in the educational process]. Tomsk, Tom. gos. un-t Publ., 2008, 151 p. (in Russian)
Tolochek V.A. Problema stilei v psikhologii: istoriko-teoreticheskii analiz [The problem of styles in psychology: historical and theoretical analysis]. Moscow, Institut psikhologii RAN Publ., 2013, 320 p. (in Russian)
Гриненко Дарья Николаевна
педагог-психолог Кемеровский областной колледж культуры и искусств Россия, 650000, г. Кемерово, ул. Карболитовская, 11 e-mail: daria_grinenko@mail.ru
Дата поступления: 06.04.2018 Received: April, 6, 2018
Grinenko Darya Nikolaevna
Educational Psychologist
Kemerovo Regional College of Culture and
Arts
11, Karbolitovskaya st., Kemerovo, 650000,
Russian Federation
e-mail: daria_grinenko@mail.ru
