CC BY
80
Динамика «образа Я» старших дошкольников (2004 и 2017: сравнительный анализ)
Л. В. Федина
ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия, l.v.fedina@utmn.ru
Введение. Потребность в исследованиях, позволяющих понять структурные и содержательные изменения современного детства, задаются стремительными переменами реальности. Необходимо определить основания, на которых строится самопознание и самооценивание у современных детей. Цель исследования - выделить содержательные компоненты «образа Я» старших дошкольников, определить и описать основные динамические тенденции в представлениях о себе данной возрастной группы в течение 13 лет.
Материалы и методы. Для изучения содержательных изменений в представлении дошкольников о самих себе был проведен опрос, в котором приняли участие 211 человек в возрасте 5-7 лет. В исследовании использованы методы поперечных срезов, тест Куна - Макпартленда в модификации Т. В. Румянцевой, методика исследования «образа Я» Г. А. Урунтаевой и Е. Н. Гошевой, методы математической статистики в программе SPSS.
Результаты исследования. В структуре идентификационных показателей «образа Я» старшего дошкольника определены устойчивые характеристики - «рефлексивное Я» и «коммуникативное Я». Выделены следующие динамические тенденции: современные дошкольники по сравнению с их ровесниками в 2004 г. демонстрируют больше свободы и разнообразия в описании идентификационных характеристик своего «физического» и «деятельного Я», вместе с тем теряют ориентацию на взаимоотношения в контексте «Я-другие» («социальное Я»). Сравнительный анализ позволил определить зону развития «образа Я» современных дошкольников и основания для реконструкции форм и методов обучения и воспитания.
Обсуждение и заключение. Результаты исследования имеют значение для психологии современного детства. Они уточняют и дополняют описание возрастных особенностей развития самосознания современных дошкольников. В практике проведенное исследование позволяет расставить значимые акценты при разработке воспитательно-образовательных программ для детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: «образ Я», старший дошкольный возраст, идентификация, я-концепция, детство, развитие
Для цитирования: Федина, Л. В. Динамика «образа Я» старших дошкольников (2004 и 2017: сравнительный анализ) / Л. В. Федина. - DOI 10.15507/1991-9468.100.024.202003.501-518 // Интеграция образования. - 2020. - Т. 24, № 3. - С. 501-518.
ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online)
http://edumag.mrsu.ru
УДК 159.922.7-053.2
DOI: 10.15507/1991-9468.100.024.202003.501-518
© Федина Л. В., 2020
ШОп
контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. 'he content is available under Creative Commons Attribution 4.0 License.
Dynamics of "Self-Image" of Preschool Children (2004 and 2017: A Comparative Analysis)
L. V Fedina
University of Tyumen, Tyumen, Russia l.v.fedina@utmn.ru
Introduction. Impetuous changes provoke a research into structural and substantive changes in modern childhood. Presentation of modern preschoolers differs from what their peers thought 10 and 20 years ago. It is necessary to determine the basis of preschool children's self-image and to identify those specifications that remain unchanged and those that demonstrate significant changes. This will help to understand the fundamentals of building an internal image of a modern preschooler, highlight changes in its structure, and predict effective ways to accompany the development of a preschooler's personality. Aim of the research: study the content components of the "self-image" of preschoolers, identify and describe the main dynamic trends in the self-image of preschoolers over the course of 13 years.
Materials and Methods. The study of meaningful changes in the preschoolers' ideas about themselves was organized using an interview. 211 preschoolers aged between 5 and 7 years old were interviewed. The study used the methods of cross-sections, the Kuhn-McPartland test modified by T. V. Rumyantseva, the method of studying the "self-image" by G. A. Uruntaeva and E. N. Gosheva, methods of mathematical statistics in the SPSS program.
Results. The reflexive ego and the communicative ego are determined in the structure of the identification indicators of the self-image of the older preschooler as the stable characteristics. The dynamic tendencies are highlighted: modern preschoolers, in comparison with their peers in 2004, demonstrate more freedom and diversity in describing the identification characteristics of their physical ego and activity ego, at the same time they lose focus on relationships in the context of "me-others" ("social ego"). A comparative analysis made it possible to identify the zone of development of the self-image of modern preschoolers and the basis for the reconstruction of forms and methods of teaching and upbringing.
Discussion and Conclusion. The results of the research are important for the psychology of modern childhood. They clarify and supplement the description of the age-related characteristics of the development of self-awareness of modern preschoolers. The study allows us to place significant accents in the development of educational programs for preschool children in practice.
Keywords: self-image, preschool children, identification, self-concept, childhood, development
For citation: Fedina L.V. Dynamics of "Self-Image" of Preschool Children (2004 and 2017: A Comparative Analysis). Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2020; 24(3):501-518. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.100.024.202003.501-518
Введение
Скорость изменений современного мира, вызовы неопределенности, сложности и разнообразия вскрывают новые противоречия психологии детства. А. Г. Асмолов, говоря об изменениях в психологии обучения и воспитания, обращается к понятию «парадокса «известной неизвестности» [1]. «Нужно говорить о драме отставания родителей и учителей от детей. И о проблеме, которая заключается в том, что мир меняется быстрее, чем система образования, готовящая к жизни в нем. Время производит тектонические сдвиги в ментальности современного ребенка, особенно в последние годы его обучения в школе» [1, р. 13].
Проводя психологический и социокультурный анализ современного детства, К. Н. Поливанова утверждает, что сегодня «в большей мере внимание привлекают различия между детьми внутри одного возраста или различия вне возраста» [2], поскольку характеристика возраста в классическом понимании перестает существовать, как и понятие возрастной нормы (Д. Элкинд, 1997 [3]). Еще в 1982 г. Н. Постман выдвинул идею об исчезновении конструкта «детства» как такового в современных реалиях, так как различение ребенка и взрослого с позиции грамотности как ключевого фактора перестает существовать [4]. Вместе с тем разрыв между реальными
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020
взрослыми и детьми увеличивается за счет всевозможных установок и образов мира, сформированных в принципиально разных ситуациях. «Следует признать, что сегодня взросление происходит в существенно изменившихся условиях, дети и родители имеют существенно различающиеся опыт и переживания условий, в которых происходят - протекают начала их жизни» [2]. Иными словами, взрослому, занимающему позиции воспитателя и педагога, необходимо больше знать о внутреннем мире ребенка, с которым он общается. Только вдумчивое проникновение в содержание представлений современного ребенка о мире, себе и окружающих позволяет преодолевать последствия «тектонических сдвигов».
В своем исследовании мы проводим сравнительный анализ сформированно-сти «образа Я» у дошкольников, опрошенных в 2004 и 2017 гг. Мы сформулировали три вопроса, на которые нам необходимо получить ответ в процессе анализа высказываний детей в беседе с экспериментатором: 1) Существуют ли значимые изменения в представлении о себе у детей в 2004 и 2007 гг.? 2) Есть ли компоненты «образа Я», которые остаются неизменными? 3) Каковы наиболее значимые динамические изменения в компонентах «образа Я» старших дошкольников?
Обзор литературы
Современные исследования детства демонстрируют противоречивую картину. Отмечается ряд изменений в фактах развития современных детей. Так, установлено, что сегодня дошкольники, в отличие от их сверстников 15-20 лет, назад имеют невысокие показатели когнитивного развития [5, с. 6-7], у них хуже развита мелкая моторика, снижена общая двигательная активность [6, с. 122; 7], фиксируется уменьшение уровня развития воображения, «неразвитость внутреннего плана действия» [8, с. 13]. Определяются значимые изменения в общении современных детей: 25 % детей испытывают проблемы
«в общении со сверстниками и лишь 20 % обследованных пятилеток обнаружили достаточно высокий уровень развития в общении со взрослым» [8, с. 14].
Одновременно наблюдаются изменения и в психофизическом развитии детей, свидетельствующие о смещении границ формирования отдельных функций на более ранний период. Так, доказано, что уже с 4-5 лет маленькие дети определяют средства для достижения будущих целей [9, с. 866]. Исследователи обращают внимание на увеличение доли особенных детей: сегодня больше рождаются детей с ограниченными возможностями здоровья, общим психическим недоразвитием и вместе с тем одаренных детей в различных областях (лидерском, художественном, интеллектуальном и др.) [5, с. 8]. Б. Худ, С. Вельцин, Л. Марш, П. Каннгиссер отмечают, что развитие эффекта одаренности может быть обусловлено смещением внимания на себя, характерного для современных детей [10, с. 2]. В. Н. Дружинин, Н. С. Лей-тес, Д. В. Ушаков, В. С. Юркевич, Н. Б. Шумакова в своих публикациях показали, что «одаренный ребенок в современном обществе воспринимается более дифференцированно, чем это было десятилетия назад» [Цит. по: 8, с. 17].
Занимаясь проблемой влияния «крео-лизации традиционных пространств социализации - семьи и школы» на академические достижения и эмоциональную стабильность современных детей, К. Н. Поливанова приходит к противоречивым результатам: «на фоне существенного изменения реалий детства нет видимых изменений "итоговых" показателей» [2]. По данным ежегодных отчетов National Assessment Educational Progress (NAEP), в США в период от 1993 по 2007 гг. растет уровень грамотности дошкольников, «процент упоминаний депрессивных симптомов среди старшеклассников снизился с 28 до 26 % за последние 10 лет» [2].
Вместе с тем исследования сферы самоосознавания ребенком себя в дошкольном детстве весьма ограничены.
А. Г. Филипова считает, что исследования детства в российской науке не носят системного характера. «Распределение возрастных групп информантов детей в социологических исследованиях выглядит следующим образом: дошкольники - 3,1 % исследований, младшие школьники - 8,6 %, подростки - 71,1 %, юношество - 69,5 %» [11, с. 82]. Подобная тенденция отмечается и зарубежными авторами [6; 9; 10]. Недостаточное внимание к группе младшего и дошкольного детства объясняется сложностью организации и проведения процедуры обследования, а также анализа и интерпретации данных, и, как следствие, личных страхов и опасений специалистов обращать внимание на данную возрастную группу.
Существует ряд объективных причин низкого количества исследований в данной области. Отсутствуют валидные и надежные методики, ощущается недостаток методологических оснований [8; 10-12]. Недостаточность экспериментальных исследований объясняется и спецификой самого предмета: границы развития самосознания и рефлексии выходят за пределы дошкольного детства [13]. Иными словами, в силу развитого феномена познавательного эгоцентризма и неразвитого логического мышления в дошкольном детстве слабо или фрагментарно выражена способность к самоосознаванию. С. Хартер отмечает, что у маленьких детей отсутствует когнитивная способность участвовать в социальном сравнении, они не могут провести различие между реальными и идеальными я-концепциями, усвоить критические мнения других и построить сбалансированное представление о своих сильных и слабых сторонах [14, с. 33]. По мнению Л. Дапп и К. Рёберс, детская Я-концепция плохо дифференцирована и недостаточно реалистична [15, р. 1605].
Вместе с тем С. Г. Якобсон считает, что возрастной период от 5 до 7 лет имеет особое значение в развитии сознания и самосознания ребенка [13, с. 12]. По словам В. И. Амбросовой, «более
трети детей 5-6 лет уже дифференцируют свой образ и вычленяют его из окружающего мира, осознают свое индивидуальное начало и самого себя, как автономное существо» [16, с. 12]. М. В. Корепанова утверждает, что «образ себя является центральным звеном в целостной структуре личности, имеет сложную архитектонику, в которой есть центральное, или ядерное, образование, на него накладываются новые впечатления и сведения, приобретаемые индивидом» [12, с. 75].
Отечественные и зарубежные исследования «образа Я» в старшем дошкольном возрасте имеют различную традицию. Изучение сферы самосознания в иностранных источниках сходятся преимущественно вокруг самооценки дошкольников, ее связей и зависимостей от различных факторов (семьи, школы, друзей, культуры масс-медиа и пр.). Термин «образ Я» практически не встречается в поле исследований, анализируются представления о себе [10; 14], Я-концепции [15-18]. самоустановки [19]. Изучение Я-кон-цепции строится вокруг определения ее компонентов и их дифференциации. Д. Л. Путник, Чун-Шин Хан, Ш. Хен-дрикс и М. Х. Борнштейн, изучая социальную, спортивную и физическую составляющие Я-концепции более 20 лет на пяти волнах испытуемых, установили, что сформированные в дошкольном детстве основы представления о себе имеют высокую стабильность [17]. Лонгитюд-ное исследование структуры, развития и связи с достижениями, проведенное Л. Дапп, К. Рёберс позволило установить сложную дифференцированность Я-кон-цепции дошкольника [15]. Д. Коллиер, Дж. Босеовски и С. Маркович предположили, что дети имеют структуру знаний о саморазвитии в раннем детстве, которая дифференцируется на самоаспекты и черты, связанные с ними [18, с. 173]. К аналогичным выводам в исследовании мультидисциплинарной структуры Я-концепции приходят Г. Марш, Л. Эллис и Р. Крейвен [20]. Они фиксируют множественные измене-
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020
ния Я-концепции в еще более молодом возрасте, чем предполагалось ранее в подобных исследованиях.
Феномен «образ Я» в отечественной науке изучается через призму деятель-ностной теории развития личности. Это сложная картина представлений о себе, мире и обществе, которая задает вектор к развитию субъектности в человеке[21]. Различные аспекты Я-образа во взаимодействии с самоотношением выполняют внутри Я-концепции функцию регуляции деятельности и поведения. Т. В. Архире-ева предлагает рассматривать «образ Я» «как представления а) о своем физическом Я; б) о силе характера; в) о своей компетентности; г) о коммуникативных характеристиках; д) о своих моральных качествах» [22, с. 50]. В целом такая позиция соотносится с представлением М. В. Корепановой, которая выделяет в «образе Я» когнитивный, оценочный и поведенческий компоненты [12].
Таким образом, можно заключить, что западная традиция фиксирует большую дифференциацию компонентов Я-концепции и ориентируется на представление через различные роли (социальную, коммуникативную, спортивную и др.) и отношение к ним (М. Кун [19]), в то время как отечественная стремится представить структуру этих ролей: уровни и формы взаимодействия [22]. Т. В. Румянцева, адаптируя тест М. Куна и Т. Мак-партленда по исследованию самоустановок, фактически объединяет две традиции, расширяя поле внимания выраженности «образа Я» через семь обобщенных компонентов - показателей идентичности: социальное Я, коммуникативное Я, материальное Я, физическое Я, деятельностное Я, перспективное Я, рефлексивное Я [23], а также проводя оценку самоотношения к перечисленным характеристикам. Предложенная модификация позволяет проанализировать содержательную представленность компонентов «образа Я», что приобретает особое значение в изучении характеристик самоосознавания старших дошкольников.
Исследования современного детства сталкиваются с эффектом ускользающих результатов, «поскольку сегодня внутри-групповые (внутривозрастные) различия оказываются больше, чем межгрупповые (межвозрастные), т. е. различия между детьми одного возраста превосходят различия между группами (внутривоз-растная вариативность)» [2]. Понятие нормы фактически размыто, происходят постоянные ее смещения. А. Г. Асмолов и В. Кудрявцев считают, что «сейчас уже уместно сравнивать детей-пятилеток с их сверстниками не двадцати пяти, а пятилетней давности: различия проступают налицо» [24]. Нарастающая гетерогенность общества, смещение социальных, культурных, национальных, возрастных границ сдвигает «подход, характерный для детской психологии, описывающий норму развития» [2], поскольку «этот подход фактически выталкивает на периферию социализации детей, имеющих выраженные индивидуальные отличия от "нормальных" [2]. В исследовании психологических особенностей развития в дошкольном детстве важно опираться больше на качественные методы, позволяющие выделить содержательные изменения. Наиболее значимым сегодня становится проведение исследований в постмодернистском подходе, где утверждается, что «все дети разные, уникальные» [8, с. 7]. «Современное детство представляется полем возможностей, ландшафтом потенциальных изменений, а никак не траекторией движения с ясной перспективой» [25, с. 8].
Понимание ребенка, особенностей его взглядов на мир возможно только при детальном исследовании содержания «образа Я», которое складывается в сознании современного дошкольника и является основой для формирования его Я-концепции.
Несмотря на многочисленные публикации по данной проблематике, практически отсутствуют исследования по системному представлению о себе в дошкольном детстве. Авторы статьи впервые описывают «образ Я» дошколь-
ника через комплекс идентификационных характеристик, которые позволяют увидеть содержательную и структурную дифференциацию различных аспектов этой сферы самосознания.
Материалы и методы
Изучение сформированности «образа Я» проводилось по опроснику, выстроенному на основе теста, изучающего содержательные характеристики идентичности личности Куна -Макпартленда «Кто Я?» [26], в модификации Т. В. Румянцевой [23, с. 101-103]. Тест предназначается для взрослых и включает следующую процедуру: испытуемые многократно отвечают на один вопрос: «Кто ты?». Анализ ответов позволяет описать различные характеристики идентичности: социальное Я, коммуникативное Я, материальное Я, физическое Я, деятельностное Я, перспективное Я, рефлексивное Я.
Модифицируя тест для нашей возрастной группы, мы обратились к опыту исследований самосознания старших дошкольников Г. А. Урунтаевой и Е. Н. Гошевой, описывающих модель беседы для выявления представлений детей о самих себе и окружающем мире [27]. Мы адаптировали тест для дошкольного возраста, предложив несколько вариантов вопроса «Кто Я?». Представление о себе старших дошкольников и содержательные характеристики «образа Я» формировались из ответов на 6 вопросов. Все семь обобщенных показателей - компонентов идентичности нам удалось просмотреть, задавая дошкольникам следующие вопросы: «Кто ты?», «Какой ты?», «Что ты умеешь делать?», «Чем ты любишь заниматься в свободное время?», «На кого ты бы хотел быть похож?», «На кого ты бы не хотел быть похож?».
Процедура исследования. Беседа проводилась индивидуально, экспериментатор предлагал ребенку ответить на вопросы, конкретизируя или дополняя их, чтобы ребенку было легче ответить. При обработке все предложенные ответы фиксировались в таблице. Далее
анализировались ответы на вопросы 1-4: каждому варианту присваивался код в соответствии с типом идентичности по методике Куна - Макпартлен-да «Кто Я?» в модификации Т. В. Румянцевой [23]. При обработке подсчиты-валось абсолютное число характеристик, относящихся к той или иной выделенной категории. При помощи программы SPSS были выделены общие описательные характеристики ответов, проведены факторный анализ данных и частотное сравнение, которое позволило определить выраженность отдельных показателей «образа Я», сравнить значения и выстроить профили «образа Я», полученные в разных выборках. Обработка и анализ данных опирались преимущественно на качественные методы, что обосновано возрастными особенностями испытуемых и задачами эксперимента. Нам было важно не просто сравнить две выборки по отдельным показателям, а определить содержательные изменения в представлениях детей о себе в разное время.
Исследование уровня сформирован-ности и особенностей развития образа «Я» дошкольников проходило в два этапа: в 2004 и 2017 гг. Всего было обследовано 211 детей в возрасте от 5 до 7 лет. В опросе 2004 г. приняли участие 100 детей (47 мальчиков и 53 девочки), в 2017 - 111 детей (53 мальчика и 58 девочек). Все испытуемые проживают в Тюменской области, в городах Тюмень, Сургут, Ялуторовск, Урай, Лан-гепас, п. Высокий.
Результаты исследования
Для определения выраженности идентификационных компонентов «образа Я» старших дошкольников мы проанализировали все ответы, которые давали дети на вопросы «Кто ты?», Какой ты?», «Что ты умеешь делать?». Таким образом, мы получили достаточно большой массив утверждений о себе, где при помощи математической статистики выделили частоту встречаемости ответов, относящихся к конкретному типу идентификации. Для достоверности сравнения мы анализировали процент
выраженности ответов в общей массе высказываний. Такая обработка данных позволила нам построить идентификационный профиль «образ Я» старших дошкольников в 2005 и 2017 гг. и сравнить полученные результаты.
Анализ ответов старших дошкольников показал отсутствие представлений о себе в материальном контексте (связь с богатством, обеспеченностью). Такие данные подтверждают особенности возрастного развития детей: область материального благополучия не находится в фокусе их внимания, границы между реальным и воображаемым еще очень условны, представления о своих возможностях связаны с фантазиями.
Проведенный качественно-количественный анализ полученных данных позволил определить изменяющиеся и устойчивые характеристики в формировании «образа Я» ребенка старшего дошкольного возраста. В общей структуре идентификации испытуемых обеих выборок неизменную картину мы получили по критериям «рефлексивная идентификация» (около 40 % ответов в обеих выборках) и «коммуникативная
идентификация» (6,2 и 4,6 % отмечали свое умение общаться, дружить), что может объясняться их относительной независимостью от внешних изменений и большей связью с внутренними закономерностями развития личности (рис. 1).
Остальные идентификационные компоненты имеют различную степень расхождения в обеих выборках. Так, у дошкольников, опрошенных в 2004 г., отмечаются высокие значения по критерию «проблемная идентификация» (по Куну [23]). В ответах на вопросы они в 2 раза чаще, чем их ровесники в 2017 г., затруднились в ответе (8,4 против 3,7 %). Аналогичные исследования, проведенные С. Г. Якобсон и Л. Р. Адиловой в 2009 г., показали, что только 12-16 % детей в возрасте от 2,5 до 4 лет не дают ответа на вопрос «Кто ты?». Старшие дошкольники все отвечают на этот вопрос [13, с. 15]. Иными словами, отсутствие ответа не означает, что ребенок себя никак не обозначает или затрудняется с самоидентификацией, речь может идти о степени открытости и доверия, желания общаться с экспериментатором. Соотношение
Социальная идентификация / Social identification 45
Деятельная идентификация / Activity identification
Рефлексивная идентификация / Reflexive identification
Коммуникативная идентификация / Communicative identification
Физическая идентификация / Physical identification
Р и с. 1. Частота встречаемости ответов, определяющих идентификационные компоненты «образа Я» детей старшего дошкольного возраста в 2004 и 2017 гг., %
F i g. 1. Frequency of occurrence of answers that determine the identification components of the "Self-Image" of preschool children in 2004 and 2017, %
двух показателей позволяет нам предположить, что дошкольники в 2004 г. были менее открыты и готовы к общению, в то время как их современные сверстники гораздо более раскрепощены и свободно говорят о себе. Действительно, в протоколах 2017 г. отмечается большая полнота и распространенность ответов. Есть ответы, в которых дети обозначают полные имя, фамилию и отчество. Возможно, это объясняется изменениями в области образовательной политики и во взглядах на воспитание у родителей. Демократизация воспитательной политики, серьезное внимание к личности ребенка, к защите его прав и свобод приводят к большей свободе его проявлений.
Значительные расхождения были обнаружены по показателям в следующих компонентах «образа Я»:
- «социальная идентификация»: 13,9 % в 2004 г. и 6,4 % в 2017 г. опрошенных отмечали свои гендерные характеристики либо относили себя к членам семьи, например: «я - девочка, мамина дочка»;
- «физическая идентификация»: 21,4 % дошкольников в 2004 г. и 28,5 % в 2017 г. отмечали свои физические качества и способности «я красивая, могу сделать колесо, прыгнуть, быстро бегать»;
- «деятельная идентификация»: 10,3 % детей в 2004 г. и 15,4 % в 2017 г. описывали в ответах свои умения с более высоким уровнем рефлексии: «я могу маме помогать, делаю вареники с бабушкой, могу варить макароны, делаю с папой машины, умею строить башню и др.».
В построении профиля соотношения идентификационных компонентов «образа Я» отмечается общая тенденция в обеих выборках: наибольшую частоту встречаемости среди ответов дошкольников имеет «рефлексивная» и «физическая» идентификация, «деятельная», «социальная» и «коммуникативная» представлены меньшим количеством характеристик. Иными словами, старшие дошкольники чаще всего отмечают такие идентификационные характеристики, как имя, личные качества и характеристики, связанные с телом («я гибкая,
могу встать на мостик, могу делать шпагат», «я сильный» и др.). В своем представлении о себе они меньше отмечают поступки и действия, говорят о них только, когда задаешь прямой вопрос: что ты умеешь делать? Такие результаты объясняются преобладанием феномена «познавательного эгоцентризма» в дошкольном детстве [28]. Социальные роли еще слабо дифференцированы, чаще соотносятся с полом либо ролью внутри семьи (дочь, сын). Самый низкий уровень представленности ответов среди общей выборки имеют такие, которые описывают себя через способности или умение общаться. Общение как наиболее сложная форма деятельности активно осваивается дошкольниками, однако, они не выделяют себя как субъекта общения, а сверстников воспринимают не как участников, а скорее как «зеркало» [29, с. 121].
Анализ ответов также позволил выделить следующую тенденцию: дошкольники в 2004 г. в 2 раза чаще своих сверстников отмечали у себя способности в действиях, имеющих социальную направленность. На вопрос: «Что ты умеешь делать»? 18 человек (18 %) ответили, что они умеют «мыть посуду, помогать маме, убирать за собой» и даже «ухаживать за сестрой, когда она болеет». Таких ответов в 2017 г. было только 10 (9 %). Полученные данные соотносятся с исследованием поведения дошкольников в дилемме «эгоизм - альтруизм», проведенное Н. М. Зыряновой и ее соавторами, где демонстрируется динамика смещения установок детей: «в 1990-е годы практически все дети кроме желаний для себя загадывали желания для других; в то время как в 2009 г. самой многочисленной оказалась группа детей, которая загадывала все три желания только для себя» [30, с. 62]. Такие изменения могут объясняться общими последствиями трансформации общества, которое приводит к широкому признанию индивидуализации и появлению педагогики потребления [2].
Гендерный анализ компонентной структуры «образа Я» не выявил зна-
чимых различий, что подтверждается рядом исследований в области самооценки (П. Манцикопулос [31], К. Аренс, Г. Марш и Р. Крейвен [32]).
Анализ содержания ответов на вопрос «Какой ты?» демонстрирует общую тенденцию в характеристиках, выделенных в 2004 и 2017 гг. Сопоставляя данные, полученные в исследовании 2009 г. [13, с. 18-19], мы отмечаем сохранение основных показателей: старшим дошкольникам знакомо до десяти качеств, которые повторяются и многократно перечисляются в ответах опрашиваемых. В целом, как в 2004, так и в 2017 гг. дети выделяют около 30 различных качеств и характеристик, объясняя экспериментатору, какие они. Однако можно выделить и различия во внимании к тем или иным качествам в разных выборках (рис. 2).
Анализируя результаты опроса старших дошкольников в 2004 и 2017 гг., мы можем заключить, что для современных детей определение себя как «хорошего» более распространено, чем «доброго», в то время как в 2004 г. эти приоритеты были обратными. Также можно отметить, что опрошенные раньше дошкольники чуть реже считали себя «умными»,
«красивыми», «добрыми» и «хорошими», чем их современные сверстники, и напротив, несколько чаще отмечали у себя негативные качества, такие как «глупый», «трусливый», «злой» и видели себя «сильными» и «послушными».
Интересным оказывается тот факт, что впервые в ответах дошкольников в 2017 г. появляются обозначение своей национальной принадлежности (2,7 %), что может объясняться глобальными миграционными процессами в современном мире.
Полученные нами результаты в сопоставлении с данными исследования 2009 г. выявляют значительное расхождение: в 2009 г. 30 % девочек и 27 % мальчиков, отвечая на вопрос «Какой ты?», говорили «большой» [13], в то время как в нашем исследовании одна девочка в 2004 и один мальчик в 2017 г. отметили такую характеристику. Такие данные могут объясняться спецификой образовательных учреждений Тюменской области, где проводились исследования. Поскольку регион является достаточно благополучным по жизнеобеспеченно-сти, а большая часть испытуемых проживает в городах, признававшихся несколь-
Послушный / Obedient Негативные качества / Negative qualities Национальность / Nationality Сильный / Strong Нормальный / Normal Умный / Smart Веселый / Joyful Красивый / Pretty Добрый / Kind Хороший / Good
5
2017
10
15
20
25
2004
Р и с. 2. Частота встречаемости личностных характеристик в ответах на вопрос «Какой Я?» старшими дошкольниками в 2004 и 2017 гг., % F i g. 2. The frequency of occurrence of personal characteristics in answers to the question "What am I?" of preschool children between 2004 and 2017, %
0
ко раз наиболее комфортными для жизни (Тюмень, Сургут), у детей стремление становиться старше, «быть большими», актуализируется несколько позже, они погружены в созданное воспитателями и родителями пространство комфортного детства и не стремятся из него выходить. Также феномен позднего взросления в обществе отмечается различными исследованиями психологии личностного развития [5; 24; 30; 33].
Исследование идентификационных ориентиров и оснований («перспективной индентификации») проходило при помощи анализа ответов на вопросы детей: «На кого бы ты хотел быть похож?» и «На кого ты бы не хотел быть похож?».
Сравнение результатов двух экспериментальных выборок наглядно демонстрирует, что дошкольники в 2004 и 2017 гг. выбирают себе примерно одинаковые ориентиры для подражания, где значимую роль играют родители или близкие родственники (35 % - в 2004 и 40,5 % - в 2017). В качестве ориентира по-прежнему остаются герои мультфильмов, персонажи сказок и детских игрушек (16 % - 2004, 10,8 % -
2017), примерно одинаковый процент дошкольников в обеих выборках отмечают, что хотят быть добрыми, похожими на самих себя (рис. 3). Сопоставляя ответы, мы можем выделить тенденцию к увеличению в качестве значимого ориентира общественных, известных людей, представителей отдельных профессий. Так, в 2004 г. лишь 5 % детей назвали профессии в качестве ориентира для себя, в 2017 таких детей было уже 18 %. Это объясняется включенностью современных дошкольников в общение со средой посредством СМИ, сети Интернет, рекламы. Они раньше выходят за пределы семьи в своих ориентирах, стремятся войти в общество, стать его частью еще до того, как приходят в школу и реально сталкиваются со своей первой и новой социальной ролью. В то же время они слабо идентифицируют себя с социальными ролями, как было показано нами выше. К. Н. Поливанова считает, что современный мир «повышает требование к индивидуальной рефлексивности субъекта, но одновременно пространства, обеспечивавшие индивидуальную рефлексию, исчезают» [2].
Р и с. 3. Частота встречаемости ответов на вопросы «Каким ты хочешь быть?» и «На кого ты хочешь быть похож?» дошкольников в 2004 и 2017 гг., %
F i g. 3. Frequency of answers to the questions "What do you want to be?" and "Who do you want to be like?" preschoolers between 2004 and 2017, %
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020
Полученные данные подтверждают и известную тенденцию к стремлению родителей как можно раньше включать своих детей в мир взрослых, компенсируя за счет них свои нереализованные надежды [34, с. 65], демонстрируя культ лидерства и конкуренции [35, с. 30-31].
Однофакторный дисперсионный анализ выявил наличие достоверных различий между средним значением в выборке детей, давших объяснение собственному ответу в 2004 и 2017 гг. Оказалось, что дошкольники в 2004 г., отвечая, какими они не хотят быть, достоверно чаще объясняли почему, в отличие от своих сверстников в 2017 г.
Корреляционный анализ данных показал наличие в выборке дошкольников 2004 г. взаимосвязи между ответами на вопросы «Каким ты хочешь быть?» и «Какой ты?» (r = ,374, уровень значимости 0,01). Взаимосвязей в ответах испытуемых в 2017 г. не обнаружено. Иными словами, дошкольники в 2004 г. в своих представлениях опираются на имеющиеся умения и способности. Естественно, такое понимание еще далеко от реальности и осознавания, однако основание его реалистично. Современные дошкольники менее точно соотносят себя и свое будущее. Представление о себе и образе, которому надо соответствовать, активно формируется под влиянием масс-культуры. Адекватное видение мира исчезает, поскольку реальным становится мир, транслируемый через информационные ресурсы. Взрослый, который задает направление развития ребенка, все больше подменяется искусственными источниками. Вопрос о границах формирования взрослой позиции в исследованиях сегодня открыт. Дж. Арнетт в 2000 г. описывает феномен «emerging adulthood» (возникающая взрослость) [33], который характеризуется тем, что молодежь в 20-30 лет продолжает искать свою идентичность, не планирует карьеру, не принимает решения о своей дальнейшей судьбе [25, с. 7].
Результаты ответов на вопросы «Каким ты не хочешь быть? На кого не хочешь быть похожим?» показывают, что
основные выборы «нелюбимых героев» имеют одинаковую картину, с той лишь разницей, что дошкольники в 2017 г. лучше и чаще понимают, какими не хотят быть (рис. 4). Так, современные дети определили, что не хотят быть воспитателем, стюардессой, водителем, клоуном, полицейским, доктором, «пожарником», в то время как только один из 100 их ровесников в 2004 г. сказал, что «не хочет быть таким, как милиционер».
При сравнении показателей выбора идентификационных ориентиров, мы обнаруживаем, что дошкольники в 2004 и 2017 гг. легче определяют положительный ориентир и чаще затрудняются с определением отрицательного выбора. В то же время дети, отвечавшие на данный вопрос в 2004 г., статистически достоверно чаще своих ровесников 2017 г. затруднялись в ответе. Такие результаты отражают в целом основную тенденцию в воспитательных установках: родители, педагоги, воспитатели, задавая «правильные» социальные установки, формируя общественно принятые нормы в ребенке, акцентируют внимание на том, каким надо быть, к чему стремиться. Программы, ориентированные на развитие самопознания ребенка-дошкольника, опираются на формирование представлений о себе, своем «Я» через изучение того, что «Я умею», «Я знаю», «Я имею», «Я хочу», «Я люблю» [36, с. 214]. Ребенка учат понимать, чего он хочет, а поскольку в дошкольном детстве еще сложно разделить собственные желания от ожидаемых и одобряемых ответов, дети часто выдают то, что хотят от них слышать, до конца плохо понимая, чего они сами хотят на самом деле. В этом смысле работа с пониманием того, чего не хочет ребенок, может оказаться потенциально более содержательной, поскольку определить то, чего ты не хочешь, значит выделить собственную индивидуальность, сказать «нет». Сегодня практическая педагогика и психология нуждаются в поиске новых форм и методов развития личности ребенка
60 50 40 30 20 10 0
Близкие Персонажи Известный
родственники / мультфильмов и человек, друг, Immediate family сказок / Cartoon and знакомый /
fairy tales characters Celebrity, friend, acquaintance
Профессия / Job Отдельные Затруднились
качества / Specific ответить / Cannot qualities say
2004
12017
Р и с. 4. Частота встречаемости ответов на вопросы «Каким ты не хочешь быть?» и «На кого ты не хочешь быть похож?» дошкольников в 2004 и 2017 гг., % F i g. 4. Frequency of answers to the questions "What do you not want to be?" and "Who do you not want to be like?" preschoolers between 2004 and 2017, %
[37, с. 93-94] с целью реконструирования отстающего, застывшего в рамках прошлого века обучения [38].
Обсуждение и заключение
Таким образом, исследование содержания образа «Я» старших дошкольников в 2004 и 2017 гг. показало, что:
1. В профиле выраженности идентификации у старших дошкольников в разное время одинаково представлены «рефлексивная идентификация» (самый высокий уровень) и «коммуникативная идентификация» (самый низкий уровень). Можно говорить о том, что эти характеристики не изменились в течение 13 лет и больше опосредованы внутренними процессами развития личности ребенка, чем внешними влияниями.
2. Демократизация воспитательной политики, серьезное внимание к личности ребенка, защите его прав и свобод приводят к большей свободе его проявлений, что находит отражение в более распространенных и вариативных описаниях себя дошкольниками в 2017 г.
3. Исследование представлений о себе подтверждает тенденцию на усиление роли индивидуализации и установок потребления с раннего детства: современные дошкольники теряют ориентацию на взаимоотношения в контексте «Я-другие», они в два раза реже, чем их ровесники в 2004 г. в описании того, что умеют, отмечали действия, связанные с помощью другим.
4. Современные дошкольники менее точно соотносят себя и свое будущее по сравнению со своими ровесниками в 2004 г., что связано с ослаблением роли значимого взрослого и усилением влияния масс-медиа на сознание ребенка. Образцом становится иллюзорный мир, реальность переносится из объективного мира в экранный. Как следствие, разрыв в представлении о том, кто я есть и тем, кем я могу или хочу быть увеличивается, связь между этими двумя компонентами «образа Я» пропадает.
5. В построении программ развития личности дошкольников следует опираться на представления о себе в системе
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020
коммуникации. Необходимо продолжить работу в программах, ориентированных на самопознание, где акцент ставится на развитии пониманий о собственном «Я» в разных его проявлениях. Развитие динамических тенденций в представлении о себе старших дошкольников нуждается в лонгитюдном исследовании, а также выявлении таких изменений у детей, проживающих в различных регионах, обучающихся по разным программам.
Полученные результаты уточняют и дополняют описание возрастных особенностей развития самосознания современных дошкольников. Практическое значение имеют выводы, которые позво-
ляют родителям, педагогам и психологам расставить значимые акценты в формировании личности ребенка в возрасте 5-7 лет. Развитие «образа Я» дошкольника должно выстраиваться на основе системного подхода, через комплекс всех идентификационных характеристик, учитывать структуру и выделенные динамические тенденции. В индивидуальной и групповой работе выстраивание целостного представления о себе может проходить в рамках развивающей и консультативной работы со старшими дошкольниками; в воспитательно-образовательном процессе важно развивать ценность совместной деятельности через сохранение индивидуальности.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Асмолов, А. Г. Сложный человек как вызов педагогике возможностей / А. А. Асмолов // Поволжский педагогический поиск. - 2018. - № 1 (23). - С. 13-19. - URL: http://journal-ppp.ulspu.ru/ wp-content/uploads/2018/05/№1.23.9.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
2. Поливанова, К. Н. Детство сегодня - в науке и в жизни / К. Н. Поливанова // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2017. - № 28. - URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/ childhood-today-in-science-and-in-life (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
3. Elkind, D. The Death of Child Nature: Education in the Postmodern World / D. Elkind // Phi Delta Kappa International. - 1997. - Vol. 79, no. 3. - Pp. 241-245. - URL: https://www.jstor.org/stable/20405998?seq=1 (дата обращения: 02.02.2020).
4. Postman, N. The Disappearance of Childhood / N. Postman. - DOI 10.1080/00094056.1985.10520201 // Childhood Education. - 1985. - Vol. 61, issue 4. - Pp. 286-293. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/ abs/10.1080/00094056.1985.10520201 (дата обращения: 02.02.2020).
5. Фельдштейн, Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д. И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. - 2011. - Т. 8, № 4. - С. 3-12. - URL: https://psyjournals.ru/ files/56243/vestnik_psyobr_2011_4_feldstein.pdf (дата обращения: 02.02.2020).
6. Timmons, B. W. Physical Activity for Preschool Children - How Much and How? / B. W. Timmons, P. J. Naylor, K. A. Pfeiffer. - DOI 10.1139/H07-112 // Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism. -2007. - Vol. 32(S2E). - Pp. 122-134. - URL: https://www.nrcresearchpress.com/doi/pdf/10.1139/H07-112 (дата обращения: 02.02.2020).
7. Understanding Physical (in) Activity, Overweight, and Obesity in Childhood: Effects of Congruence between Physical Self-Concept and Motor Competence / T. Utesch, D. Dreiskamper, R. Naul, K. Geukes. -DOI 10.1038/s41598-018-24139-y // Scientific Reports. - 2018. - Vol. 8. - URL: https://www.nature.com/ articles/s41598-018-24139-y.pdf (дата обращения: 02.02.2020).
8. Обухова, Л. Ф. Современный ребенок: шаги к пониманию / Л. Ф. Обухова, И. А. Корепанова // Психологическая наука и образование. - 2010. - Т. 15, № 2. - С. 5-19. - URL: https://psyjournals.ru/ files/29848/psyedu_2010_n2_Obuhova_Korepanova.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
9. Moffett, L. Future Planning in Preschool Children / L. Moffett, H. Moll, L. FitzGibbon. - DOI 10.1037/dev0000484 // Developmental Psychology. - 2018. - Vol. 54, issue 5. - Pp. 866-874. - URL: https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fdev0000484 (дата обращения: 02.02.2020).
10. Picture Yourself: Self-Focus and the Endowment Effect in Preschool Children / B. Hood, S. Welt-zien, L. Marsh, P. Kanngiesser. - DOI 10.1016/j.cognition.2016.03.019 // Cognition. - 2016. - Vol. 152. -
Pp. 70-77. - URL: https://pure.mpg.de/rest/items/item_2261691/component/file_2261689/content (дата обращения: 02.02.2020).
11. Филипова, А. Г. Детство в фокусе отечественных социологических исследований / А. Г. Филипова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Сер.: Социальные науки. - 2016. - № 1 (41). -
C. 80-87. - URL: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik_soc/18115942_2016_-_1(41)_unicode/0080-0087.pdf (дата обращения: 07.04.2020). - Рез. англ.
12. Корепанова, М. В. Особенности становления образа «я» ребенка / М. В. Корепанова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Психология. Философия. Педагогика. - 2009. -Т. 9, вып. 4. - С. 74-79. - URL: https://phpp.sgu.ru/ru/articles/osobennosti-stanovleniya-obraza-ya-rebenka (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
13. Якобсон, С. Г. Становление ранних форм сознания детей / С. Г. Якобсон, Л. Р. Адилова // Вопросы психологии. - 2009. - № 1. - С. 12-22.
14. Harter, S. The Construction of the Self. Second Edition. Developmental and Sociocultural Foundations / S. Harter. - New York, NY: Guilford Publications, 2015. - 440 p. - URL: https://www.guilford.com/books/ The-Construction-of-the-Self/Susan-Harter/9781462522729 (дата обращения: 02.02.2020).
15. Dapp, L. C. Self-Concept in Kindergarten and First Grade Children: A Longitudinal Study on Structure, Development, and Relation to Achievement / L. C. Dapp, C. M. Roebers. - DOI 10.4236/ psych.2018.97097 // Psychology. - 2018. - Vol. 9, no. 7. - Pp. 1605-1629. - URL: https://www.scirp.org/ journal/paperinformation.aspx?paperid=85862 (дата обращения: 02.02.2020).
16. Амбросова, В. И. Особенности образа «Я» детей старшего дошкольного возраста /
B. И. Амбросова // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования в Дальневосточном регионе. - 2012. - № 1. - С. 8-13.
17. Developmental Stability of Scholastic, Social, Athletic, and Physical Appearance Self-Concepts from Preschool to Early Adulthood / D. L. Putnick, C. Hahn, Ch. Hendricks, M. H. Bornstein. - DOI 10.1111/ jcpp.13107 // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2020. - Vol. 61, issue 1. - Pp. 95-103. URL: https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/jcpp.13107 (дата обращения: 02.02.2020).
18. Collyer, D. A. Reviewing the Development of SelfConcept: Implications for an Enhanced Model /
D. A. Collyer, J. J. Boseovski, S. Marcovitch. - DOI 10.5539/jedp.v8n1p171 // Journal of Educational and Developmental Psychology. - 2018. - Vol. 8, no. 1. - Рр. 171-177. - URL: http://www.ccsenet.org/journal/ index.php/jedp/article/view/73787 (дата обращения: 02.02.2020).
19. Kuhn, M. H. Self-Attitudes by Age, Sex, and Professional Training / M. H. Kuhn. - DOI 10.1111/ j.1533-8525.1960.tb01459.x // The Sociological Quarterly. - 1960. - Vol. 1, issue 1. - Рр. 39-55. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1111/j.1533-8525.1960.tb01459.x (дата обращения: 02.02.2020).
20. Marsh, H. W. How do Preschool Children Feel about Themselves? Unraveling Measurement and Multidimensional Self-Concept Structure / H. W. Marsh, L. A. Ellis, R. G. Craven. - DOI 10.1037/00121649.38.3.376 // Developmental Psychology. - 2002. - Vol. 38, issue 3. - Рр. 376-393. - URL: https:// psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0012-1649.38.3.376 (дата обращения: 02.02.2020).
21. Петровский, В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В. А. Петровский // Психологическая наука и образование. - 1996. - Т. 1, № 3. - URL: https://psyjournals.ru/files/2161/ psyedu_1996_n3_Petrovskij.pdf (дата обращения: 02.02.2020).
22. Архиреева, Т. В. Системный подход к пониманию структуры Я-концепции и закономерностей ее развития в детском возрасте / Т. В. Архиреева // Культурно-историческая психология. - 2008. -Т. 4, № 4. - С. 48-55. - URL: https://psyjournals.ru/files/18258/kip_2008_n4_Arkhireyeva.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
23. Румянцева, Т. В. Выделение психолингвистических типов идентичности на основе анализа самокатегоризации при выполнении теста «Кто Я?» / Т. В. Румянцева // Ярославский психологический вестник. - 2006. - Вып. 19. - С. 26-29.
24. Асмолов, А. Детство ради настоящего и будущего / А. Асмолов, В. Кудрявцев // Обруч. -2017. - № 4. - URL: https://tovievich.ru/book/progect/8502-aleksandr-asmolov-vladimir-kudryavcev-det-stvo-radi-nastoyaschego-i-buduschego.html (дата обращения: 02.02.2020).
25. Поливанова, К. Н. Детство в меняющемся мире [Электронный ресурс] / К. Н. Поливанова. - DOI 10.17759/jmfp.2016050201 // Современная зарубежная психология. - 2016. - Т. 5, № 2. -
C. 5-10. - URL: https://psyjournals.ru/files/82357/jmfp_2016_n_2_Polivanova.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020
26. Kuhn, M. H. An Empirical Investigation of Self-Attitudes / M. H. Kuhn, T. S. McPartland. - DOI 10.2307/2088175 // American Sociological Review. - 1954. - Vol. 19, no. 1. - Рр. 68-76. - URL: https:// www.jstor.org/stable/2088175?seq=1 (дата обращения: 02.02.2020).
27. Урунтаева, Г. А. Модель деятельности воспитателя по изучению дошкольника / Г. А. Урунтаева, Е. Н. Гошева // Развитие человека в современном мире. - 2019. - № 1. - С. 39-51.
28. Пашукова, Т. И. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж. Пиаже и Л. С. Выготским / Т. И. Пашукова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2016. - № 1 (763). - С. 104-118. - URL: http://libranet.linguanet.ru/prk/Vest/1_763_obr.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
29. Обухова, Л. Ф. Концепция М. И. Лисиной и современная психология: перекличка идей / Л. Ф. Обухова, М. К. Павлова // Культурно-историческая психология. - 2009. - Т. 5, № 2. - С. 119-124. - URL: https:// psyjournals.ru/files/23660/kip_2009_n2_Obukhova_Pavlova.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
30. Дошкольники нового века / Н. М. Зырянова, М. С. Егорова, О. С. Алексеева [и др.] // Образовательная политика. - 2012. - № 6. - С. 54-69. - URL: https://edpolicy.ru/anons_06_2012 (дата обращения: 02.02.2020).
31. Mantzicopoulos, P. Younger Children's Changing Self-Concepts: Boys and Girls from Preschool Through Second Grade / P. Mantzicopoulos. - DOI 10.3200/gntp.167.3.289-308 // The Journal of Genetic Psychology. - 2006. - Vol. 167, issue 3. - Рр. 289-308. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.3200/ GNTP. 167.3.289-308 (дата обращения: 02.02.2020).
32. Math Self-Concept in Preschool Children: Structure, Achievement Relations, and Generalizability Across Gender / A. K. Arens, H. W. Marsh, R. G. Craven [et al.]. - DOI 10.1016/j.ecresq.2015.12.024 // Early Childhood Research Quarterly. - 2016. - Vol. 36. - Рр. 391-403. - URL: https://www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S0885200615300442?via%3Dihub (дата обращения: 02.02.2020).
33. Arnett, J. J. Emerging Adulthood: A Theory of Development from the Late Teens Through the Twenties / J. J. Arnett. - DOI 10.1037//0003-066X.55.5.469 // American Psychologist. - 2000. - Vol. 55, issue 5. - Pp. 469-480. - URL: https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0003-066X.55.5.469 (дата обращения: 02.02.2020).
34. Хохлачёва, И. В. Родительская позиция и отношение дошкольников к сверстникам / И. В. Хохлачёва, Е. О. Смирнова // Психологическая наука и образование. - 2008. - Т. 13, № 4. -С. 57-70. - URL: https://psyjournals.ru/files/18002/psyedu_2008_n4_Smirnova_Hohlasheva.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
35. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология - «наука о свободе» / А. Г. Асмолов,
B. Т. Кудрявцев // Вестник РГГУ. Сер.: Психология. Педагогика. Образование. - 2017. - № 1 (7). -
C. 18-37. - URL: https://www.rsuh.ru/upload/main/vestnik/ppo/Vestnik_ppo1_7_(2017).pdf (дата обращения: 02.02.2020).
36. Косолапова, Н. Г. Становление позитивной Я-концепции дошкольников / Н. Г. Косолапова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2008. - № 11. - С. 212-220. - URL: https://lib.herzen.spb.ru/media/ magazines/contents/1/11(75)/kosolapova_11_75_212_220.pdf (дата обращения: 02.02.2020). - Рез. англ.
37. Кухтерина, Г. В. Развитие творческих способностей дошкольников в экспериментальной деятельности / Г. В. Кухтерина, Е. А. Соловьева, Л. В. Федина // Казанская наука. - 2016. - № 1. - С. 92-94.
38. Комарова, И. И. От архитектуры детского сада к школьной архитектуре (Анализ современных зарубежных практик в условиях смены образовательного уклада) / И. И. Комарова. - DOI 10.24411/19979657-2020-10062 // Современное дошкольное образование. - 2020. - № 1 (97). - С. 24-37. - URL: https:// sdo-journal.ru/journalnumbers/komarova-ii-ot-arhitektury-detskogo-sada-k-shkolnoj-arhitekture-analiz-sovremennyh-zarubezhnyh-praktik-v-usloviyah-smeny-obrazovatelnogo-uklada.html (дата обращения: 02.02.2020).
Поступила 07.04.2020; принята к публикации 27.05.2020; опубликована онлайн 30.09.2020.
Об авторе:
Федина Людмила Викторовна, доцент кафедры психологии и педагогики детства ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (625003, Россия, г. Тюмень, ул. Володарского, д. 6), кандидат педагогических наук, доцент, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2822-0692, Scopus ID: 57200437335, Researcher ID: B-3957-2016, l.v.fedina@utmn.ru
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 24, № 3. 2020 REFERENCES
1. Asmolov A.G. Complex Person as a Challenge to Pedagogy of Opportunities. Povolzhskiy pedagog-icheskiy poisk = Volga Region Pedagogical Search. 2018; (1):13-19. Available at: http://journal-ppp.ulspu.ru/ wp-content/uploads/2018/05/№1.23.9.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
2. Polivanova K.N. Childhood Today is in the Science and in the Life. Almanakh Instituta korrektsionnoy pedagogiki = Almanac of Institute of Special Education. 2017; (28). Available at: https://alldef.ru/ru/arti-cles/almanac-28/childhood-today-in-science-and-in-life (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
3. Elkind D. The Death of Child Nature: Education in the Postmodern World. Phi Delta Kappa International. 1997; 79(3):241-245. Available at: https://www.jstor.org/stable/20405998?seq=1 (accessed 02.02.2020). (In Eng.)
4. Postman N. The Disappearance of Childhood. Childhood Education. 1985; 61(4):286-293. (In Eng.) DOI: http://doi.org/10.1080/00094056.1985.10520201
5. Feldshtein D.I. [Deep Changes in Modern Childhood and the Resulting Actualization of Psychological and Pedagogical Problems of Education Development]. Vestnikprakticheskoy psikhologii obrazovaniya = Practical Educational Psychology Bulletin. 2011; 8(4):3-12. Available at: https://psyjournals.ru/files/56243/ vestnik_psyobr_2011_4_feldstein.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ.)
6. Timmons B.W., Naylor P. J., Pfeiffer K.A. Physical Activity for Preschool Children - How Much and How? Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism. 2007; 32(S2E):122-134. (In Eng.) DOI: https:// doi.org/10.1139/H07-112
7. Utesch T., Dreiskamper D., Naul R., Geukes K. Understanding Physical (in) Activity, Overweight, and Obesity in Childhood: Effects of Congruence between Physical Self-Concept and Motor Competence. Scientific Reports. 2018; 8:5908. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1038/s41598-018-24139-y
8. Obukhova L.F. Korepanova I.A. Modern Child: On the Way to Understanding. Psikhologicheska-ya nauka i obrazovaniye = Psychological Science and Education. 2010; 15(2):5-19. Available at: https:// psyjournals.ru/files/29848/psyedu_2010_n2_Obuhova_Korepanova.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
9. Moffett L., Moll H., FitzGibbon L. Future Planning in Preschool Children. Developmental Psychology. 2018; 54(5):866-874. (In Eng.) DOI: http://dx.doi.org/10.1037/dev0000484
10. Hooda B., Weltziena S., Marsha L., Kanngiesserb P. Picture Yourself: Self-Focus and the Endowment Effect in Preschool Children. Cognition. 2016; 152:70-77. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1016/j.cognition.2016.03.019
11. Filipova A.G. Childhood in the Focus of Russian Sociological Research. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Ser.: Sotsialnyye nauki = Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Series: Social Sciences. 2016; (1):80-87. Available at: http://www.unn.ru/pages/e-library/ vestnik_soc/18115942_2016_-_1(41)_unicode/0080-0087.pdf (accessed 07.04.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
12. Korepanova M.V. The Peculiarities of the "I-Image" Development of the Child in His Preschool Age. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika = News of Saratov University. New Series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy. 2009; 9(4):74-79. Available at: https://phpp.sgu.ru/ru/articles/osobennosti-stanovleniya-obraza-ya-rebenka (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
13. Yakobson S.G., Adilova L.R. [Formation of Early Forms of Children's Consciousness]. Voprosy Psykhologii = Psychological Issues. 2009; (1):12-22. (In Russ.)
14. Harter S. The Construction of the Self. Second Edition. Developmental and Sociocultural Foundations. New York, NY: Guilford Publications, 2015. Available at: https://www.guilford.com/books/ The-Construction-of-the-Self/Susan-Harter/9781462522729 (accessed 02.02.2020). (In Eng.)
15. Dapp L.C., Roebers C.M. Self-Concept in Kindergarten and First Grade Children: A Longitudinal Study on Structure, Development, and Relation to Achievement. Psychology. 2018; 9(7):1605-1629. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.4236/psych.2018.97097
16. Ambrosova V.I. [The Peculiarities of the Image "I" of the Children of Senior Preschool Age]. Sovremennye tendentsii razvitiya doshkolnogo i nachalnogo obrazovaniya v Dalnevostochnom regione = Current Trends in the Development of Preschool and Primary Education in the Far Eastern Region. 2012; (1):8-13. (In Russ.)
17. Putnick D.L., Hahn C., Hendricks C., Bornstein M.H. Developmental Stability of Scholastic, Social, Athletic, and Physical Appearance Self-Concepts from Preschool to Early Adulthood. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2020; 61(1):95-103. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/jcpp.13107
18. Collyer D.A., Boseovski J.J., Marcovitch S. Reviewing the Development of Self Concept: Implications for an Enhanced Model. Journal of Educational and Developmental Psychology. 2018; 8(1):171-177. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.5539/jedp.v8n1p171
19. Kuhn M.H. Self-Attitudes by Age, Sex, and Professional Training. The Sociological Quarterly. 1960; 1(1):39-55. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.1960.tb01459.x
20. Marsh H.W., Ellis L.A., Craven R.G. How Do Preschool Children Feel About Themselves? Unraveling Measurement and Multidimensional Self-Concept Structure. Developmental Psychology. 2002; 38(3):376-393. (In Eng.) DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.38.3.376
21. Petrovsky V.A. [Subjectivity: A New Paradigm in Education]. Psikhologicheskaya nauka i obrazo-vaniye = Psychological Science and Education. 1996; 1(3). Available at: https://psyjournals.ru/files/2161/ psyedu_1996_n3_Petrovskij.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ.)
22. Arkhireyeva T.V. System Approach to Understanding Structure of Self Concept and Patterns of Its Development in Child Age. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology. 2008; 4(4):48-55. Available at: https://psyjournals.ru/files/18258/kip_2008_n4_Arkhireyeva.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
23. Rumyantseva T.V. [Allocation of Psycholinguistic Types of Identity Based on the Analysis of Self-Categorization When Performing the Test «Who Am I?»]. Yaroslavskiy psikhologicheskiy vestnik = Yaroslavl Psychological Bulletin. 2006; (19):26-29. (In Russ.)
24. Asmolov A., Kudryavtsev V. [Childhood for the Present and Future]. Obruch = Hoop. 2017; (4). Available at: https://tovievich.ru/book/progect/8502-aleksandr-asmolov-vladimir-kudryavcev-detst-vo-radi-nastoyaschego-i-buduschego.html (accessed 02.02.2020). (In Russ.)
25. Polivanova K.N. Childhood in a Changing World. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya = Journal of Modern Foreign Psychology. 2016; 5(2):5-10. (In Russ., аbstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.17759/ jmfp.2016050201
26. Kuhn M.H., McPartland T.S. An Empirical Investigation of Self-Attitudes. American Sociological Review. 1954; 19(1):68-76. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.2307/2088175
27. Uruntaeva G.A, Gosheva E.N. Model of the Activity of the Teacher in the Study of Preschooler. Razvitiye cheloveka v sovremennom mire = Human Development in the Modern World. 2019; (1):39-51.
28. Pashukova T.I. Conceptual Differences in Understanding the Egocentrism of Children's Thinking and Speech by J. Piaget and L. S. Vygotsky. VestnikMoskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo uni-versiteta. Obrazovaniye ipedagogicheskie nauki = Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching. 2016; (1):104-118. Available at: http://libranet.linguanet.ru/prk/Vest/1_763_obr.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
29. Obukhova L.F., Pavlova M.K. M. I. Lisina's Psychological Theory and Contemporary Psychology: An Interplay of Ideas. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology. 2009; 5(2):119-124. Available at: https://psyjournals.ru/files/23660/kip_2009_n2_Obukhova_Pavlova.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
30. Zyryanova N.M., Egorova M.S. Alekseeva O.S., Kozlova I.E., Pankratova A.A., Parshikova O.V., Pyankova S.D., Chertkova Yu.D. [Preschoolers of the New Century]. Obrazovatelnaya politika = Educational Policy. 2012; (6):54-69. Available at: https://edpolicy.ru/anons_06_2012 (дата обращения: 02.02.2020). (In Russ.)
31. Mantzicopoulos P. Younger Children's Changing Self-Concepts: Boys and Girls from Preschool through Second Grade. The Journal of Genetic Psychology. 2006; 167(3):289-308. (In Eng.) DOI: https:// doi.org/10.3200/gntp.167.3.289-308
32. Arens A.K., Marsh H.W., Craven R.G., Yeung A.S., Randhawa E., Hasselhorn M. Math Self-Concept in Preschool Children: Structure, Achievement Relations, and Generalizability Across Gender. Early Childhood Research Quarterly. 2016; 36:391-403. (In Eng.) DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.12.024
33. Arnett J.J. Emerging Adulthood: A Theory of Development from the Late Teens Through the Twenties. American Psychologist. 2000; 55(5):469-480. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.5.469
34. Smirnova E.O., Khokhlacheva I.V. Parent Position Influence on Preschoolers' Attitude towards Peers. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye = Psychological Science and Education. 2008; 13(4):57-70. Available at: https://psyjournals.ru/files/18002/psyedu_2008_n4_Smirnova_Hohlasheva.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
35. Asmolov A.G., Kudryavtsev V.T. [Cultural and Historical Psychology - the "Science of Freedom"]. Vestnik RGGU. Seriya: Psikhologiya. Pedagogika. Obrazovaniye = RSUH Bulletin. Series: Psychology. Pedagogy. Education. 2017; (1):18-37. Available at: https://www.rsuh.ru/upload/main/vestnik/ppo/Vest-nik_ppo1_7_(2017).pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ.)
36. Kosolapova N.G. The Formation of Positive «Self-Conception» of Preschool Children. Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena = Herzen University Journal of Humanities & Sciences. 2008; (11):212-220. Available at: https://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/11(75)/kosolapova_11_75_212_220.pdf (accessed 02.02.2020). (In Russ., аbstract in Eng.)
37. Kuhterina G.V., Soloveva E.A., Fedina L.V. [Development of Creative Abilities of Preschool Children in Experimental Activities]. Kazanskaya nauka = Kazan Science. 2016; (1):92-94. (In Russ.)
38. Komarova I.I. [From Architecture of a Kindergarten to Architecture of a School: Analysis of Contemporary Foreign Practices in a Changing Educational Environment]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye = Preschool Education Today. 2020; (1):24-37. (In Russ.) DOI: https://doi.org/10.24411/1997-9657-2020-10062
Submitted 07.04.2020; revised 27.05.2020; published online 30.09.2020.
About the author:
Lyudmila V. Fedina, Associate Professor of the Chair of Psychology and Pedagogy of Childhood, University of Tyumen (6 Volodarsky St., Tyumen 625003, Russia), Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2822-0692, Scopus ID: 57200437335, Researcher ID: B-3957-2016, l.v.fedina@utmn.ru
The author has read and approved the final manuscript.
