CC BY
3существительные в родительном падеже (Nomenim Genitiv / Genetiv attribut): Der Brude rmeines Vaters - рус.: брат моего отца;
существительные с предлогом (нем.: Nomen mit Präpositionen / Präpositional-Attribut):Das Geschenk für meinenSohn - подарок для моего сына;
существительные в одном падеже (аппозиция) (нем.: Nomen im gleichen Fall (Apposition)): die Schueler, Moritz und Sebastian - школьники, Моритц и Себастиан;
существительные с союзами (аппозиция) (нем.: Nomen mit Konjunktionen (Apposition)): Ich, als dein gute Freund - рус.: я, как твой хороший друг;
личное местоимение с предлогом (нем.: Personal pronomen mit Präposition (Präpositional-Attribut)):ein Freund von mir-мой друг [Schulz 1970: 373].
Сюда же можно отнести инфинитивные конструкции (Infinitiv konstruktionen): der Traum, nach Deutschland zufahren - рус.: мечта поехать в Германию [https://grammis.ids-mannheim.de/terminologie/35].
Также определения в немецком языке могут быть выражены определительными предложениями (нем.: Attributsätze). В качестве определительных предложений могут выступать относительные придаточные предложения (нем.: Relativsätze), союзные придаточные предложения (нем.: Konjunktionalsätze) и инфинитивные придаточные предложения (нем.: Infinitivsätze) [Красовская 2017: 24].
Выводы. Сделав обзор определительных отношений в русском и немецком языках, мы можем сказать, что определительные конструкции в обоих языках имеют схожую структуру и характеристики. И в русском, и немецком языках определения могут быть выражены почти всеми частями речи. В определительной конструкции всегда есть определяемое слово (зависимое) и определяющее слово. В обоих языках определительные конструкции могут быть выражены согласованным и несогласованным определением. В русском языке имеется особая разновидность определения - приложение. В словосочетании определяемое слово может стоять как препозиции, так и в постпозиции. И в русском, и в немецком языках в препозиции чаще стоят прилагательные и причастия, а в постпозиции - существительные. Данные результаты будут положены в основу разработки учебного пособия для иностранных студентов по развитию навыков употребления русских определительных конструкций.
Аннотация. В статье рассматривается понятие определительных отношений, дается классификация русских и немецких определений. Авторами определяются возможные параметры сравнения русских и немецких определений, которые будут положены в основу разработки учебного пособия для иностранных студентов по развитию навыков употребления русских определительных конструкций.
Ключевые слова: определительные отношения, определение, атрибут, русский язык, немецкий язык.
Annotation. The article deals with the concept of attributive relations, gives a classification of Russian and German attributes. Possible parameters for comparing Russian and German definitions are determined.The materials will be used as a basis for developing a textbook for foreign students on the development of skills in using Russian definitional constructions.
Keywords: attributive relations, attribute, Russian language, German language.
Литература:
1. Красовская Д. Морфолого-синтаксические модели атрибутивных конструкций в немецком и русском языках, Минск, 2017. - 60 с.
2. Кун Чжулинянь. Языковые средства выражения определительных отношений в учебно-научном тексте (на материале текстов по физике, Санкт-Петербург, 2017. - 106 с.
3. Мохаммади, Мохаммад Реза. Сопоставление определительных отношений в русском и персидском языках / Мохаммад Реза Мохаммади, РахелеБарари. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2012. -№ 8 (43). - С. 191-194. -URL:https://moluch.ru/archive/43/5287/
4. РозентальД.Э.,Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Айрис-Пресс, 1998. - 447 с.
5. Чехов А.П. Моя «она». URL:https://libcat.ru/knigi/prochee/literature-19/370940-anton-chehov-moya-ona.html
6. Hentschel, E. / Weydt H. Handbuch der deutschen Grammatik 3. Auflage / E. Hentschel / H. Weydt - Berlin, New York, 1994. - 452 s.
7. Schulz D. Grammatik der deutschenSprache / Schulz. D., Griesbach. H., München, 1970. - 476 S.
8. https://grammis.ids-mannheim.de/terminologie/35
УДК 373
ДИНАМИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
магистрант кафедры логопедии института специального образования и психологии Почивалина Анастасия Михайловна ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
Постановка проблемы. На сегодняшней день в школах учителя отмечают проблемы овладения навыком письма младшими школьниками, что в свою очередь является одной из первостепенных причин неуспеваемости детей. Процесс письма необходимо рассматривать как общий механизм языкового развития учащегося [5, 7 и др.]. С каждым годом, в начальных классах, все чаще стали встречаться специфические нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста. Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [6].
В зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей детей цель логопедической работы будет разная на каждой ступени образования. Например, на в 1 классе главной задачей будет коррекция нарушений устной речи и создание предпосылок для успешного формирования чтения и письма. А уже в последующие этапы начального образования, во 2-3 классах на первом месте будет задача коррекции специфических нарушений письма и чтения. С 4-5 классах идет постепенное формирование у детей письменно-речевой деятельности [2].
Изложение основного материала исследования. С целью изучения динамики нарушений письма у учащихся начальных классов был проведен анализ письменных работ. Были изучены диктанты и списывания 22 человек за 1 и 2 классы. Всего было проанализировано 88 письменных работ школьников. Из 22 школьников - 14 человек были с нормой развития (63,7%), 7 человек (31,8%) имели речевые нарушения, 1 человек (4,5%) был с расстройством аутистического спектра.
Ученые по-разному описывают виды дисграфических ошибок, за основу мы возьмем классификацию Р.И. Лалаевой [6]. Она выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:
1) замена букв, имеющих графическое сходство, искаженное написание букв;
2) замена букв, обозначающих акустико-артикуляторно сходные звуки;
3) искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв и слогов);
4) искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов, нарушение границ предложения);
5) аграмматизмы на письме.
Тексты для письменных работ были взяты из сборника диктантов и творческих работ по русскому языку авторы В.П.Канакина, Г.С.Щёголева 1-2 класс [1]. В 1 классе списывание текста «Петух» (10 слов - 3 предложения) и словарный диктант (5 слов - осина, акула, сорока, метро, молоко).
Во 2 классе контрольное списывание «В ноябре» (50 слов - 8 предложений) и диктант «Заяц и кот» (29 слов - 7 предложений).
В таблицах 1-3 покажем среднее арифметическое количества ошибок по группам у детей с нормотипичным развитием, детей с речевыми нарушениями и ребенка с расстройством аутистического спектра.
Таблица 1
Ошибки детей с нормой развития
списывание диктант
Имя 1 кл 2 кл 1 кл 2 кл
Орфогр. Специф. Орфогр. Специф. Орфогр. Специф. Орфогр. Специф.
1. Сергей 1 0 3 0 0 0 0 0
2. Эдуард 1 0 4 0 2 0 1 0
3. Ксения 0 0 0 0 0 0 2 0
4. Кирилл 2 0 6 2 1 1 2 2
5. Алтынай 1 1 5 4 1 0 2 0
6. Роман 0 0 0 1 0 0 2 1
7. Илья 0 0 1 0 1 0 0 0
8. Глеб 0 0 1 0 0 0 0 0
9. Ярослав 0 0 2 0 1 0 3 0
10. Тарас 0 0 1 0 0 0 1 0
11. Анастасия 0 0 0 0 0 0 0 0
12. Егор 1 0 7 0 3 3 6 1
13. Амина 0 0 0 0 0 0 2 0
14. Полина 0 0 0 0 0 0 0 0
15. Алиса 0 0 3 2 1 0 5 0
Среднее 0,4 0,07 2.2 0,6 0,7 0,27 1,73 0,27
значение
количества
ошибок
Таблица 2
Ошибки детей с детей с речевыми нарушениями
Имя списывание диктант
1 кл 2 кл 1 кл 2 кл
Орфогр. Специф. Орфогр. Специф. Орфогр. Специф. Орфогр. Специф.
1. Михаил 1 1 7 3 1 0 5 3
2. Мария 0 0 5 5 1 0 3 1
3. Амин 1 1 7 6 3 0 2 0
4. Михаил 3 0 5 4 2 0 3 2
5. Ришат 0 0 9 7 1 0 2 1
6. Егор 1 2 3 1 1 1 3 1
7. Елизавета 2 0 3 1 4 5 5 2
Среднее значение количества ошибок 1,14 0,57 5,57 3,86 1,86 0,86 3,29 1,43
Примеры специфических ошибок, допущенных детьми с речевыми нарушениями:
1. Замена букв, имеющих графическое сходство, искаженное написание букв: прозрачная-прозраиная; ручьях-ричьях; заец-ваец; молочко-молоико; запел-зарел; осина-орсна/осито; весной-весноц.
2. Замена букв, обозначающих акустико-артикуляторно сходные звуки:
улице-уличе; лучи-луци; чистое-цистое; однажды-одназды; пушистый-пошистый; скучать-скуцать.
3. Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов): окошко-окшко; мороз -мозсроз; небо-неб; высокое-выское; ноябре-норябре; хрустит-хрусти; вода-вда; течёт-течьёт; придавил-ридавил; зверька-зеверка; любил-луюбил.
4. Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, нарушение границ предложения): на улице -наулеце; ногами -но гами; на дне -надне; в лесных-влесных; в лес -влес.
По таблицам хорошо отслеживается, что большее количество орфографических и специфических ошибок допускают дети преимущественно в 1 классе при диктанте. Мы связываем это с тем, что диктант в отличии от списывания дает детям только слуховой образец для письма.
Особые трудности возникают у учителя, если в классе есть ребенок с РАС (расстройством аутистического спектра). Усвоение материала, графомотроные навыки и ошибки письма у ребенка с расстройством аутистического спектра имеют свои особенности.
Таблица 3
Ошибки ребенка с расстройством аутистического спектра
списывание диктант
1 кл 2 кл 1 кл 2 кл
Кол-во Орфогр. Специф. Орфогр. Специф. Орфогр. Специф. Орфогр. Специф.
ошибок 1 4 9 7 1 3 2 2
У ребенка с расстройством аутистического спектра наблюдаются ошибки в использовании грамматических конструкций, то есть ошибки в падежных формах, употреблении числа и рода существительных, глаголов, прилагательных, а также частые замены и перестановки букв, слогов, не дописывание слов или наоборот приписывание дополнительных элементов. Сам почерк меняется в зависимости от настроения, и зачастую движения рук отрывистые, резкие и написание слов достаточно широкие, с несоблюдением строк в тетради. Поскольку внимание таких детей рассеяно, и сложно их сосредоточить на одном виде работ, то замечаются пропуски, перестановки и дублирование целых слов. Например, ребенок, которого мы наблюдали, в 1 классе при списании текста написал совершенно отдельные, не связанные слова, не относящиеся к предложенному тексту для списывания.
Примеры специфических ошибок ребенка с РАС: контрольное-кротрольное, ноябре-норябре, хрустит-хрусти, серпом-сепром, ручьях-ричьях,вода-вда, наш-на.
На рисунке 1 можно проследить динамику ошибок детей с нормой развития и с речевыми нарушениями. Показано среднее арифметическое ошибок в диктантах и списываниях.
Рисунок 1. Динамика ошибок детей
Отслеживая динамику ошибок, мы видим, что у детей с нормой развития во время списывания процент ошибок во 2 классе увеличился на 0,5% по сравнению с 1 классом, а процент ошибок во время диктанта уменьшился на 4,47%. А у детей с нарушением письменной речи во время списывания процент ошибок во 2 классе увеличился на 2,02% по сравнению с 1 классом, а процент ошибок во время диктанта уменьшился на
12,3%. Это связано с тем, что задания и тексты усложнялись, а также работа над речевыми нарушениями детей недостаточно корректируется. Из 7 учеников с речевыми нарушениями с логопедом занимаются 5 человек (71%).
Выводы. И в заключении хотелось бы отметить, что учителю рекомендуется обращать внимание наличие стойких, повторяющихся (специфических) ошибок, которые не связаны с незнанием грамматических правил. О трудностях детей необходимо сообщить родителям, обращаться к логопеду, дефектологу в школе.
Инклюзивное образование активно внедрилось в современную массовую школу, и такая образовательная среда является для нас уже привычной, хотя и привносит ряд своих особенностей. Учащиеся с нормой развития и учащиеся, имеющие особые образовательные потребности, должны обучаться в одном пространстве, принимать и толерантно относиться к людям с нарушениями. А также важно, чтобы учитель обладал достаточным уровнем квалификации и мог, так построить образовательный процесс, чтобы каждый чувствовал себя комфортно, а обучение проходило продуктивно и приносило результаты.
Учитывая сложность речевого нарушения, особые образовательные потребности школьников учителю необходимо знать, что ребенку может потребоваться комплексная логопедическая и психологическая помощь [3, 4, 6]. Учащиеся, испытывающие трудности обучения письму, требуют к себе особого внимания, а также замедляют общий темп работы, тем самым осложняя работу в классе. Грамотный педагог, вовремя заметивший у ребенка повторяющиеся специфические ошибки, может оказать огромную помощь в дальнейшем развитии ребенка.
Аннотация. В статье затрагиваются проблемы становления навыка письма младших школьников в условиях инклюзивной образовательной среды. Представлены результаты лонгитюдного изучения орфографических и специфических ошибок, допущенных детьми 1 и 2 классах на материале диктанта и списывания.
Ключевые слова: дисграфия, речевые нарушения, ограниченные возможности здоровья, инклюзия.
AnMtation. The article deals with the problems of the formation of the writing skill of primary schoolchildren in an inclusive educational environment. The results of a longitudinal study of spelling and specific mistakes made by children in grades 1 and 2 on the basis of dictation and cheating are presented.
Keywords: dysgraphy, speech disorders, limited health opportunities, inclusion.
Литература:
1. Канакина В.П., Щеголева Г.С. Русский язык. 1-2 классы. Сборник диктантов и творческих работ. -2014. - 108 с.
2. Киселева Н.Ю. Организация логопедической работы в общеобразовательной школе. Учебно-методическое пособие. - Москва, 2018. - 40 с.
3. Киселева Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии. Логопед. - 2008. -№ 7. - С. 94-105.
4. Киселева Н.Ю., Игнатьева А.С. Компьютерные технологии в работе логопеда общеобразовательной организации в сборнике: социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции. Под научной редакцией Ю.В. Богинской. - 2017. - С. 158-161.
5. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: учеб метод. пособие / А.Н. Корнев. -СПб.: Речь, 2003. - 286 с.
6. Лалаева, Р.И. Дисграфия [Текст] / Р.И. Лалаева // Хрестоматия по логопедии: учеб. пособие для студентов высш. и сред. спец. пед. учеб.заведений : в 2 т. / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997. - Т. 2. - С. 502-511.
7. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма [Текст] / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.
УДК 377.1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
кандидат педагогических наук, доцент Прокофьева Ольга Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга);
магистрант Бодрягина Анастасия Дмитриевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
Постановка проблемы. В настоящее время изменения, происходящие в профессиональном образовании, его ориентация на личностно-ориентированные аспекты образования, обуславливают важность формирования у обучающихся надпрофессиональных умений и навыков для будущей профессии. Soft skills или мягкие (гибкие) навыки не связаны с конкретной профессией, но определяют успешность работы в ней. Значительное место в системе гибких навыков занимают коммуникативные навыки и умения. Определяя содержание коммуникативной комптентности, умения и навыки позволяют выпускнику понимать иноязычную речь и свободно говорить на иностранном языке.
И.А. Зимняя, определяет коммуникативную компетенцию как сложное личностное образование, включающее коммуникативные навыки и умения, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету [2].
Важной задачей профессионального образования, независимо от специальности или направления, является достижения будущим специалистом высокого уровня коммуникативной компетентности. Перед современным профессиональным образованием стоит принципиальная задача - целенаправленно готовить личность не только к труду и познанию, но и к общению, в том числе на иностранных языках [6, 7].
