CC BY
49
УДК 159.9:316.6
Непочатых Елена Павловна
Курский институт социального образования (филиал) РГСУ
nepochatyh83@mail.ru
ДИНАМИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ РАЗНОЙ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
В статье представлены результаты исследования динамики межэтнической компетентности студентов вузов разной этнокультурной направленности, проявляющейся в таких показателях, как: выраженность этнической идентичности, уровень этнической толерантности, длина социальной дистанции, установки на межкультурное взаимодействие (стратегии аккультурации /аккультурационные ожидания).
Ключевые слова: межэтническая компетентность, этническая идентичность, этническая толерантность, стратегии аккультурации.
Проблематика компетентности в межкультурном и межэтническом аспекте (межэтническая компетентность) в разных отраслях научного знания востребована и актуальна. За последние пятьдесят лет отечественными социальными психологами (Н.М. Лебедева; Г.У Солдатова, Л.А. Шайгерова; Л.Г. Почебут; О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисова; Т.Г. Стефаненко; В.В. Гриценко и др.) проведено множество исследований межкультурного и межэтнического взаимодействия, отражающих те или иные аспекты межкультурной компетентности.
Анализ литературы показал, что межкультурная компетентность представляет собой сложное многокомпонентное образование, рассматривается исследователями как составляющая социальной компетентности личности, определяющая адекватность и успешность деятельности человека в поликультурном обществе.
Структурно межкультурная компетентность представлена следующими компонентами: когнитивный (знания о своей и других этногруппах); мотивационно-ценностный, определяющий мотивы и установки по отношению к своей и другим этногруппам; поведенческий, предполагающий готовность к эффективному сотрудничеству, а также индивидуально-психологический, предусматривающий набор личностных качеств, необходимых для позитивного межэтнического взаимодействия (по Г.У Солдатовой) [5].
Функционально межкультурная компетентность связана с процессами инкультурации и аккультурации личности в данной культурной среде (функция адаптации); базируется на формировании надситуативной активности личности, способной к преобразованию окружающей действительности на основе саморазвития и поиска личностных смыслов (функция преобразования и саморазвития) [5]; на основе полученных знаний, умений и навыков предполагает развитие системы мотивов и ценностных установок, необходимых для позитивного межэтнического взаимодействия (мотивационно-ценностная функция); играет роль регулятора поведения в условиях межкультурного и межэтнического взаимодействия (регулятивная функция).
Содержательно межкультурная компетентность есть динамичное образование в определенном диапазоне проявлений (М. Беннетт) и в зависимости от влияния различных факторов имеет различия в содержательных характеристиках.
Межкультурная компетентность связывается с процессом обучения и подготовкой индивида к профессиональной деятельности и характеризуется как результат полученных знаний, умений и навыков, а также способностей и готовности к решению профессиональных задач в условиях межкультурного и межэтнического взаимодействия.
Однако остается открытым вопрос о влиянии факторов более широкого социального контекста на проявления межкультурной (межэтнической) компетентности. В частности, нас интересовала динамика межкультурной компетентности студентов вузов, имеющих разную этнокультурную направленность.
Объектом исследования выступала межкультурная компетентность студентов вузов, имеющих разную этнокультурную направленность.
Предметом исследования - динамика межкультурной компетентности студентов вузов, имеющих разную этнокультурную направленность.
В исследовании приняли участие студенты 1-4 курсов Курского института социального образования (филиал) РГСУ (КИСО (филиал) РГСУ), Курского государственного университета (КГУ), Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ). Общий объем выборки составил 169 человек. Этнический состав в целом по выборке - русские респонденты (или причисляют себя к данной этногруппе). Исследование носило лонгитюдный характер на всех этапах обучения респондентов.
Изначально, согласно целям нашего исследования выборка студентов была разделена на две группы. В Группу 1 вошли студенты вузов, имеющих этноориентированное обучение (народная культура, традиции, народное художественное и декоративно-прикладное творчество). Область будущей профессиональной деятельности респондентов данной группы - руководство этнокультурным центром - связана с социально-культурной сферой, разработкой и реализацией региональной эт-
© Непочатых Е.П., 2016
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
101
нокультурнои политики, сохранением и развитием традиционной народноИ культуры [6]. В процессе обучения студенты изучают такие дисциплины, как «Этнография», «Этнология», а также имеют возможность посещать занятия по декоративно-прикладному и устному народному творчеству. Кроме того, студенты участвуют в организации и реализации различных проектов, связанных с восстановлением забытых народных праздников, освоением традиционных ремесел, обрядов и др. Следует отметить, что выборка респондентов данной группы различна по поликультурности среды обучения студентов: московский мегаполис и город Курск с преобладанием моноэтнического состава населения. В процессе исследования и обработки полученных данных были выявлены качественные и количественные различия в результатах диагностики респондентов Группы 1. В связи с этим Группа 1 была разделена на две подгруппы: Группа 1М (студенты, обучающиеся в московском мегаполисе) и Группа 1К (студенты, обучающиеся в городе Курске).
Респонденты Группы 2 обучаются на факультете иностранных языков и ориентированы на освоение языка и культуры других стран (ориентированное на межкультурные контакты). Специфичность обучения респондентов обусловлена как языковой подготовкой (углубленное изучение немецкого/ английского/французского языков), так и знакомством с культурой и традициями страны изучаемого языка. Кроме того, в процессе обучения студенты имеют множество межкультурных контактов в процессе прохождения различных видов стажировок, практик, взаимодействия с представителями других стран при организации студенческих обменов, участия в межкультурных проектах и разного рода международных конференциях.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что динамика структурных компонентов межэтнической компетентности на разных этапах обучения студентов вузов разной этнокультурной направленности различна.
В качестве показателей межкультурной компетентности выступали выраженность этнической идентичности; уровень этнической толерантности; величина социальной дистанции; а также установки на межкультурное взаимодействие.
В исследовании применялись следующие методики: методика «Типы этнической идентичности» (Г.У Солдатовой, С.В. Рыжовой); экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеро-вой [4]; шкала социальной дистанции Э. Богардуса (в модификации О.Л. Романовой). Для изучения поведенческих установок респондентов к представителям разных этносоциальных групп (мигранты, иностранные студенты) использовалась шкалы стратегий аккультурации и аккультурационных ожиданий [2]. В основе данных шкал - стратегии аккультурации, предложенные Дж.В. Берри [1, с. 382]. Для исследования установок на межкультурное взаимодействие / аккультурационные ожидания использовались следующие стратегии: сепарация / сегрегация (доминирование этнической идентификации и слабая мотивация к осуществлению межкультурного взаимодействия); маргинализация / исключение (утрата сохранения своей культуры и слабая мотивация к осуществлению межкультурного взаимодействия); интеграция / мультикультурализм (сохранение собственной культуры, а также установки на взаимодействие с другими культурами); ассимиляция / плавильный котел (утрата ценностей, традиций своей культуры при наличии взаимодействия с другими культурными группами) [3, с. 664].
При анализе по шкалам подсчитывались процентные соотношения положительных ответов («согласен») на соответствующую группу вопросов.
По результатам экспресс-опросника «Индекс толерантности» в целом по выборке преобладает высокий уровень толерантности респондентов (более 80 баллов) (рис. 1).
Между тем, как видно из рисунка 1, динамика развития толерантности в группах различна. Так,
Рис. 1. Динамика данных диагностики общего уровня толерантности респондентов в целом по выборке (экспресс-диагностика «Индекс толерантности»)
Рис. 2. Результаты диагностики типов этнической идентичности в целом по выборке («Типы этнической идентичности» (Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой))
Рис. 3. Результаты диагностики этнической идентичности по типу «норма» (позитивная этническая идентичность) («Типы этнической идентичности» (Г.У Солдатовой, С.В. Рыжовой))
в Группе 1К общий уровень толерантности от курса к курсу незначительно, но снижается и к 4 курсу данный показатель имеет разницу по сравнению с первым курсом в 13,63 балла в сторону снижения. В Группе 1М средние значения общего уровня толерантности меняются скачкообразно и максимальные значения данного показателя достигают к четвертому курсу. В Группе 2 так же, как и в Группе 1К, максимальные значения общего уровня толерантности зафиксированы у респондентов первого курса. В процессе обучения развитие данного показателя так же, как и в Группе 1М, носит скачкообразный характер, однако общий уровень толерантности к окончанию обучения в вузе снижается.
Развитие этнической толерантности проявляется в трансформации этнической идентичности. В методике «Типы этнической идентичности» (Г.У Солдатовой, С.В. Рыжовой) типы идентичности с различным качеством и степенью выраженности этнической толерантности выделены на основе широкого диапазона шкалы этноцентризма, начиная от этнонигилизма («отрицания» идентичности), заканчивая этнофанатизмом (высшая степень интолерантности).
Как видно из рисунка 2, в целом по выборке у респондентов преобладает позитивная этническая идентичность. Далее следуют типы этниче-
ской идентичности, расположенные в диапазоне шкалы этноцентризма, проявляющемся в неопределенности / неактуальности этнической идентичности (этническая индифферентность), восприятия окружающего мира через призму конструкта «мой народ» (этноэгоизм), отход от собственной этнической группы и поиски устойчивых социально-психологических связей не по этническому критерию (этнонигилизм). Однако в группах распределение значений по данным типам различно. Так, в Группе 1М иерархия преобладающих типов этнической идентичности следующая: «норма» (16,71), «этническая индифферентность» (9,95), «этнони-гилизм» (7,78), «этноэгоизм» (6,58). В Группе 1К и Группе 1М иерархия преобладающих типов этнической идентичности несколько отличается: «норма» (14,67 и 15,65 соответственно), «этническая индифферентность» (7,62 и 8,00 соответственно), «этноэгоизм» (7,09 и 6,22 соответственно), «этнонигилизм» (6,34 и 5,50 соответственно). Типы этнической идентичности «этноизоляцио-низм» и «этнофанатизм» на всех курсах обучения в целом по выборке имеют минимальные значения и в дальнейшую обработку не вошли.
Как видно из рисунка 3, максимальные значения по данной шкале зафиксированы у группы респондентов, проживающих в московском мегаполисе (Группа 1М). Динамика от курса к курсу
носит скачкообразный характер, приобретая максимальные значения к третьему курсу (18,68) и несколько снижаясь к четвертому (17,52). В Группе 2 диапазон значений по данной шкале также имеет тенденцию меняться, но незначительно (от 17,60 до 13,44). К третьему курсу, по сравнению с результатами в Группе 1М, наоборот, результаты по данной шкале имеют наименьшие показатели (13,44). На четвертом курсе приобретая практически те же значения, как и на первом курсе (17,52). Наименьшие групповые значения по шкале «норма» зафиксированы в Группе 1К (14,67) (см. рис. 2). Следует отметить, что в данной группе данный показатель снижен к четвертому курсу и имеет минимальные значения (12,80).
Как видно из рисунка 4, основополагающей стратегией в условиях межкультурного взаимодействия для респондентов Группы 1М является стратегия интеграции. Однако, динамика показателей по шкале «интеграция» от курса к курсу выявила тенденцию к их снижению: от предпочтения данной стратегии двух трети респондентов первого курса (77,27%), до снижения на 22,72% у респондентов четвертого курса (54,55%). Второй предпочитаемой стратегией аккультурации по количественным характеристикам для респондентов Группы 1М является стратегия ассимиляции и сепарации (в целом по выборке - 17,96% и 12,42% соответственно). Однако, если показатели по шкале «ассимиляция» имеет тенденцию к изменению на разных курсах в пределах от 14,18% до 24,14%,
то показатели по шкале «сепарация» имеют несколько иные количественные характеристики: от 4,55% на первом курсе и до 22,74% - на четвертом, увеличиваясь до 13,80% ко второму курсу и снижаясь до 8,69% - к третьему. Положительные ответы по шкале «маргинализация» зафиксированы у 6,81% респондентов Группы 1М. Следует отметить, что у первокурсников стратегия маргинализации является более предпочитаемой по сравнению со стратегией сепарации (4,55%). Таким образом, респонденты Группы1М так же, как и респонденты Группы 1К, ориентированы на стратегию «интеграция» (62,37%). Следующими в ранге предпочитаемых стратегий аккультурации являются стратегии ассимиляции (17,96%) и сепарации (12,42%).
Как видно из рисунка 5, ожидания респондентов относительно того, какие модели поведения избирать представителям других этногрупп, связаны, прежде всего, со стратегией мультикультурализма (в целом по выборке - 65,09%). Динамика данного показателя от курса к курсу варьирует в пределах от 70,45% на первом курсе до 76,95% - на четвертом. На четверть данный показатель снижается на втором и третьем курсах (на 11,83% и 16,10% соответственно). Следующей предпочитаемой по количественным характеристикам аккультураци-онной стратегией ожидания в Группе 1М является стратегия плавильного котла (в целом по выборке -27,74%). Динамика показателей стратегии плавильного котла от курса к курсу носит скачкообразный характер и существенно увеличивается ко второму
Рис. 4. Установки на стратегии аккультурации, в % (Группа 1М)
Рис. 5. Аккультурационные ожидания, в % (Группа 1М)
курсу (37,20%) по сравнению с первым (26,28%) на 10,92%, снижаясь практически вдвое к третьему курсу (18,11%) и снова увеличиваясь к четвертому (29,36%). Аккультурационная стратегия ожидания «сегрегация» в целом выборке отмечена у 11,98% респондентов Группы 1М, варьируя в пределах 6,44% первокурсников до 13,38% у респондентов четвертого курса. Самый высокий показатель данной стратегии зафиксирован на втором курсе (17,24%). К третьему курсу положительные ответы по шкале «сегрегация» выявлены у 10,87% респондентов. На четвертом курсе ожидают сегрегации от представителей других этногрупп 13,38% респондентов Группы 1М.
Таким образом, в Группе 1М в большинстве своем респонденты ориентированы как на установки сотрудничества и взаимодействия по отношению к представителям других этногрупп (интеграция), так и ожидают от них такого же поведения. Такая тенденция сохраняется от курса к курсу, незначительно меняясь в количественных показателях на разных этапах обучения. Ассимиляция является второй по значимости стратегией у респондентов данной группы. Однако, к четвертому курсу пятая часть респондентов, проживающих в условиях московского мегаполиса, отдает предпочтение стратегии сепарации.
Как видно из рисунка 6, в целом по выборке у респондентов Группы 1К предпочитаемой является аккультурационная стратегия интеграции (47,59%). Детальный анализ результатов диагностики показал, что от курса к курсу существует динамика в показателях как стратегии интеграции, так и в других аккультурационных стратегиях.
В частности, пятая часть первокурсников (20,44) -будущих руководителей этнокультурного центра -ориентированы на стратегию сепарации. Ко второму и третьему курсу данный показатель несколько увеличивается (23,36% и 25,12% соответственно), а к четвертому курсу снижается на 3,98%. Динамика количественных результатов по стратегии «ассимиляция» также показала, что в Группе 1К по сравнению с первым курсом (22,14%) второкурсники в большей степени ориентированы на данную стратегию (28,46%). К третьему и четвертому курсу данные показатели снижаются на 10,18% и 8,34% соответственно. Стратегия «маргинализация» у респондентов всех курсов не превысила пяти процентов. Таким образом, респонденты Группы1К ориентированы на стратегию «интеграции». Пятая часть респондентов ориентированы на стратегию «ассимиляция» и, столько же, стратегию «сепарация». Динамика результатов по данным шкалам выявила тенденцию к незначительному изменению показателей по данным шкалам.
Как видно из рисунка 7, у респондентов Группы 1К наибольшие аккультурационные ожидания связаны со стратегией мультикультурализма и плавильного котла (в целом по выборке - 45,80% и 36,61% соответственно). Динамика показателей стратегии мультикультурализма от курса к курсу выявила увеличение положительных ответов у респондентов второго курса (60,50%) и снижение на 10,26% к третьему курсу. На четвертом курсе зафиксированы самые низкие значения по стратегии мультикультурализма (32,24%). В такой же динамике прослеживаются количественные показатели от курса к курсу по стратегии плавильного котла:
■ сепарация
■ маргинализация интеграция
■ ассимиляция
Рис. 6. Установки на стратегии аккультурации, в % (Группа 1К)
Рис. 7. Аккультурационные стратегии ожидания, в % (Группа 1К)
■ сепарация
■ маргинализация интеграция
■ ассимиляция
Рис. 8. Установки на стратегии аккультурации, в % (Группа 2)
Рис. 9. Аккультурационные ожидания, в % (Группа 2)
увеличение ко второму курсу (55,42%), существенное уменьшение у респондентов третьего курса (31,25%) и дальнейшее повышение показателя на четвертом курсе (36,12%). Пятая часть респондентов Группы 1К (21,46% - в целом по выборке) ожидают от представителей разных этногрупп стратегии сегрегации. В данном случае динамика имеет скачкообразный характер: имея показатели от 20,21% до 11,16 % и существенно увеличиваясь на третьем курсе (37,34%).
Таким образом, в Группе 1К в большинстве своем респонденты ориентированы как на установки сотрудничества и взаимодействия по отношению к представителям других этногрупп (интеграция), так и ожидают от них такого же поведения (муль-тикультурализм). Больше трети респондентов ориентированы на стратегии ассимиляции и сепарации. Следует отметить, что такая тенденция сохраняется практически от курса к курсу, незначительно меняясь в количественных показателях на разных этапах обучения. Исключение, пожалуй, составляет ожидания респондентов 1 курса по отношению к поведению представителей других этногрупп. В данном случае первокурсники ожидают от представителей других этногрупп поведения приспособительного характера к группе большинства («плавильный котел») и адаптации к новым этнокультурным условиям с учетом как группы большинства, так и ценностей своей этногруппы (мультикультурализм). К четвертому курсу у респондентов установки на межкультурное взаимодействие меняются: с преобладанием у трети ре-
спондентов ожиданий по отношению к действиям представителей других этногрупп взаимодействия и сотрудничества (мультикультурализм).
Как видно из рисунка 8, основополагающей стратегией в условиях межкультурного взаимодействия для респондентов Группы 2 является стратегия интеграции. Динамика показателей по шкале «интеграция» от курса к курсу имеет скачкообразный характер: от предпочтения данной стратегии у 56,13% респондентов первого курса, повышения до снижения на 1,98% у респондентов второго курса (58,11%), снижения до 49,23% у респондентов третьего курса и повышения интеграционных стратегий у респондентов четвертого курса (52,21%). Второй предпочитаемой стратегией аккультурации по количественным характеристикам для респондентов Группы 2 являются стратегии ассимиляции и сепарации. Однако, у респондентов первого и второго курсов данной группы предпочтительными являются стратегия ассимиляции, причем имеется тенденция к ее увеличению. У респондентов третьего и четвертого курсов предпочтительными являются стратегия сепарации и также имеется тенденция к ее увеличению. Положительные ответы по шкале «маргинализация» зафиксированы у 5,18% респондентов Группы 2. Следует отметить, что небольшой процент респондентов данной группы имеет тенденцию к ее уменьшению в процессе обучения в вузе. Однако, к четвертому курсу данный показатель увеличивается до 6,14%. Таким образом, респонденты Группы 2 так же, как и респонденты Группы 1К и Группы 1М, ориен-
тированы на стратегию «интеграция» (в целом по выборке Группы 2 - 53,92%). Следующими в ранге предпочитаемых стратегий аккультурации являются у студентов первого и второго курсов - стратегия ассимиляции; у студентов третьего и четвертого курсов - стратегия сепарации.
Как видно из рисунка 9, аккультурационные ожидания респондентов Группы 2 связаны со стратегией мультикультурализма (в целом по выборке - 49,80%). Динамика данного показателя от курса к курсу варьирует в пределах от 42,64% на первом курсе до 49,21% - на четвертом. Данный показатель повышается на втором курсе (до 56,22%), снижаясь на третьем и четвертом курсах (на 51,13% и 49,21% соответственно). Следующей предпочитаемой по количественным характеристикам аккультурационной стратегией ожидания в Группе 2 является стратегия плавильного котла (в целом по выборке - 33,10%). Динамика показателей стратегии плавильного котла от курса к курсу носит скачкообразный характер и увеличивается ко второму курсу (46,22%) по сравнению с первым (39,88%), снижаясь к третьему (28,21%) и четвертому (18,11%) курсам. Аккультурацион-ная стратегия ожидания «сегрегация» в целом выборке отмечена у 15,98% респондентов Группы 2. У 10,33% респондентов второго курса выявлены положительные ответы по шкале «сегрегация». Самый высокий показатель данной стратегии зафиксирован на третьем курсе (18,60%). На четвертом курсе ожидают сегрегации от представителей других этногрупп 16,8% респондентов Группы 2.
Таким образом, в Группе 2 в большинстве своем респонденты ожидают от представителей других этногрупп мультикультурных установок. Такая тенденция сохраняется от курса к курсу, незначительно меняясь в количественных показателях на разных этапах обучения. Стратегии плавильного котла и сегрегации являются второй и третьей соответственно по значимости аккультурационной стратегией ожидания у респондентов данной группы.
Как видно из рисунка 10, максимальные значения по шкале социальной дистанции респондентов установлены по отношению к собственной этногруппе («русские»), что подтверждает выводы
многочисленных исследований социальной дистанции. Однако, детальный анализ результатов по данной шкале по группам выявил определенные различия. В частности, в Группе 1К социальная дистанция с автостереотипом у первокурсников имеет минимальное значение (17,9) по сравнению с Группой 1М и Группой 2 (18,95 и 21,0 соответственно). Однако в динамике длина социальной дистанции по отношению к автостереотипу в Группе 1К сокращается и у респондентов четвертого курса зафиксированы максимальные значения (21,0). В Группе 1М показатели социальной дистанции по отношению к автостереотипу носят скачкообразный характер и к четвертому курсу снижаются до минимальных значений (15,5) по сравнению с Группами 1К и 2 (21,0 и 18,27 соответственно). В Группе 2 максимальные значения социальной дистанции (21,0) у первокурсников ко второму курсу снижаются на 2,62 балла и практически остаются неизменными у студентов третьего (18,83) и четвертого (18,27) курсов.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. На всех этапах обучения у испытуемых зафиксирован высокий уровень общей толерантности, этническая идентичность по типу «норма» (позитивная этническая идентичность), преобладанием установки «интеграция» как стратегии аккультурации, доминированием аккультурационной стратегии ожидания «мультикультурализм», минимальной социальной дистанцией по отношению к автостереотипу.
2. Между тем, динамика показателей межкультурной компетентности в исследуемых группах различна и на разных этапах обучения носит скачкообразный характер. Сравнительный анализ показал, что в количественном отношении позитивность динамики структурных компонентов межкультурной компетентности распределена следующим образом: студенты этнокультурного профиля, обучающихся в условиях московского мегаполиса (Группа 1М), студенты факультета иностранных языков (Группа 2), студенты этнокультурного профиля, обучающихся в условиях монокультурного региона (Группа 1К).
15
■ Группа1К - Группа1М Группа 2
1 курс
: курс з курс 4 курс
Рис. 10. Динамика социальной дистанции по отношению к автостереотипу («русские»)
3. Исходя из проведенного исследования нами рассматривается следующая схема динамики межкультурной компетентности студентов вузов разной этнокультурной направленности:
- этап вхождения характерен для студентов первого года обучения и предполагает знакомство со специфичностью процесса обучения, погружения в процесс получения новых знаний (когнитивный компонент межкультурной компетентности); результатом прохождения данного этапа являются высокие показатели межкультурной компетентности;
- этап «культурного шока» проявляется у студентов второго года обучения и может сопровождаться осмыслением получаемых знаний, возможности сформировать собственное отношение к специфичности изучаемого материала, а также выявить возникающие противоречия (эмоциональный компонент межкультурной компетентности); результатом прохождения второго этапа является снижение показателей межкультурной компетентности;
- этап освоения (погружения) характерен для студентов третьего года обучения и предполагает возможность реализации полученных этнокультурных знаний в практической деятельности (проекты, стажировки, конференции) - мотивационно-цен-ностный компонент межкультурной компетентности. На данном этапе важное значение имеет успешность / неуспешность прохождения предыдущих этапов. Исходя из этого, результатом прохождения данного этапа является снижение, стабилизация или увеличение положительной динамики показателей межкультурной компетентности.
- этап адаптации характерен для студентов четвертого года обучения и предполагает реализацию полученных этнокультурных знаний, умений и навыков в практической деятельности (проектов, выполнение выпускных квалификационных работ) - поведенче-
ский компонент межкультурной компетентности. Результатом прохождения данного этапа является закрепление динамики показателей межкультурной компетентности на предыдущем этапе.
В связи с полученными выводами дальнейшими направлениями исследований будет изучение возможности применения данной схемы при разработке программ по формированию межкультурной компетентности.
Библиографический список
1. Кросс-культурная психология. Исследование и применение / Джон В. Берри, Айп Х. Пуртинга. Маршалл Х. Сигалл, Пьер Р. Дасен. - Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2007. - 560 с.
2. Лебедева Н.М. Взаимная аккультурация москвичей и мигрантов из республик Северного Кавказа и Закавказья: социально-психологический анализ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://rushkolnik.ru/docs/index-4675409.htmlhttp:// rushkolnik.ru/docs/index-4675409.html (дата обращения: 12.09.2014).
3. Психология и культура / под ред. Д. Мацумо-то. - СПб.: Питер, 2003. - 718 с.
4. Солдатова Г. У., Шайгерова Л.А. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности. - М.: МГУ, 2003. - 179 с.
5. Солдатова Г.У. Межкультурная компетентность как интегральная характеристика личности // Поверх барьеров: человек, текст, общение. Тез. науч. конф., посв. 70-летию со дня рождения А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С. 26-29.
6. Солодухин В.И. Интеграция деятельности социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений: системно-структурный подход: автореф. ... д-ра пед. наук. - М.: 2009. - 51 с.
