CC BY
569
СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
О.Н. Болдов, В.Н. Иванов, А.В. Суворов, Т.К. Широкова
ДИНАМИКА И СТРУКТУРА СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В 90-е ГОДЫ*
Представлены результаты анализа состояния основных проблем и тенденций развития сферы образования в России в 80-90 годы, оцениваются сущность и возможные последствия проводимых в настоящее время реформ систем общего и профессионального образования.
Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира. Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5% [1], среднее число лет обучения -почти 11 [2], численность студентов высших учебных заведений на 10000 чел. населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие развитые государства. Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство их либо возникли, либо значительно обострились в постреформенный период.
Состояние сферы образования к началу 90-х годов. Система воспитания и образования, сложившаяся в России к началу 90-х годов, охватывала детскими дошкольными учреждениями 2/3 численности детей соответствующего возраста, гарантировала всеобщее бесплатное среднее (полное) образование, обеспечивала на бесплатной основе подготовку специалистов с начальным, средним и высшим профессиональным образованием. При этом по качеству среднего и частично высшего образования Россия превосходила большинство стран, а подготовка по многим специальностям высшего образования соответствовала международным стандартам.
Одной из основных проблем советской системы образования, особенно обострившейся в 80-е годы, стало отставание материально-технической базы учебных заведений от стандартов, определяемых НТП. К началу 90-х годов доля машин и оборудования в основных фондах отрасли равнялась лишь 11% [3]. Уровень технической оснащенности средних общеобразовательных заведений составлял в 1990 г. около 70% установленных нормативов [4]. Ограниченность применения современных технических средств иллюстрируется, например, таким фактом: в 1990 г. только 49% городских и 27% сельских средних школ РСФСР имели кабинеты информатики и вычислительной техники, а 1 компьютер приходился в среднем на 70 учащихся.
Основной статьей расходов на образование была оплата труда, между тем при квалификации занятых в этой сфере, значительно более высокой, чем в большинстве отраслей экономики, заработная была ниже, чем в среднем по народному хозяйству. Средняя заработная плата в сфере образования составляла в 1980 г. 80% средней по народному хозяйству, 1985 г. - 79, 1991 г. - 71%.
Вышеуказанные проблемы обусловливались в первую очередь недостаточными объемами государственных расходов на образование. В отличие от большинства
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00-02-001499а).
развитых стран, существенно увеличивших расходы на образование в 70-е - 80-е годы (в среднем по странам ОЭСР государственные расходы на образование возросли к 1990 г. до 4,8% ВВП, а в таких странах, как Дания, Финляндия, Норвегия, Швеция, они превысили 6% ВВП), в РФ соответствующие расходы не превышали в 80-е годы 3,8 - 4,0 % ВВП, при этом со второй половины 80-х годов отмечалась тенденция к снижению этого показателя.
Одной из серьезных проблем советской системы образования в 80-е годы стала девальвация статуса высшего образования при сформировавшемся в экономике неэффективном соотношении занятых с разным уровнем профессиональной подготовки. По ряду специальностей наблюдалось «перепроизводство» специалистов с высшим образованием, в результате многие из них часто выполняли работу, не требующую соответствующего уровня профессиональной подготовки. Более того, межотраслевая дифференциация заработной платы, а также перекосы в системе оплаты труда, с одной стороны, специалистов с высшим и средним специальным образованием и с другой - работников с более низкой профессиональной подготовкой приводили к тому, что значительная часть специалистов работала не по специальности, полученной в учебном заведении. В частности, в 80-е годы стала быстро расти численность специалистов с высшим образованием, занятых в качестве рабочих. По данным анкетного опроса промышленных предприятий на 1 января 1988 г., работали не по специальности, полученной в учебном заведении, 40% специалистов с высшим и более половины со средним специальным образованием [5, с. 53]. Численность специалистов с высшим образованием, работавших в РСФСР рабочими, выросла со 126 тыс. в 1980 г. до 350 тыс. в 1987 г., т. е. почти в 3 раза [6, с. 52]. Все это свидетельствовало о неадекватности структуры профессиональной подготовки потребностям экономики, необходимости реформирования всей сферы образования.
Основные тенденции развития сферы образования в 90-е годы. С началом радикальных экономических и политических преобразований содержательные цели реформирования образования были, однако, подменены идеями «освобождения от наследия тоталитаризма», реализации принципов «демократичности» и «многообразия» в рамках либеральной модели образования. В результате проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы образования, в 90-е годы значительно обострились. Возникли или совершенно новые проблемы, не существовавшие ранее, или в свое время успешно решенные, но неадекватные новым условиям.
Объемы государственного финансирования образования в 90-е годы значительно сократились. При этом тенденция к снижению показателя расходов на образование отличала Россию не только от развитых, но и европейских стран с переходной экономикой (табл. 1 и 2). В большинстве этих стран происходило увеличение государственных расходов на образование (исчисленных через показатель их доли в ВВП), что позволило почти сохранить объем расходов на образование в сопоставимых ценах в период экономического спада, сопровождавшего реформирование экономики. Соответственно средняя заработная плата работников образования в этих странах осталась по уровню не ниже средней заработной платы занятых в экономике.
В РФ падение реальных расходов на образование в 90-е годы носило, по сути, обвальный характер, а средняя заработная плата в отрасли оказалась ниже величины прожиточного минимума; при этом были массовыми и многомесячные задержки в выдаче зарплаты. Существенно ухудшилось состояние материально-технической базы заведений в сфере образования. Уровень технической оснащенности, например школ, сократился в несколько раз [4]. Практически провалилась программа компьютеризации общеобразовательных заведений: сейчас в среднем на 500 учащихся приходится 1 современный компьютер [4].
Таблица 1
Некоторые показатели финансирования системы образования РФ
в 1991-2000 гг.
Показатель 1991 г. 1992 г. 1993 г. 1994 г 1995 г. 1996 г. 1997 г. 1998 г. 1999 г. 2000 г.
Государственные расходы на образование % к ВВП 3,6 4,0 4,5 4,5 3,7 3,9 4,5 3,7 3,2 3,0
в сопоставимых ценах* 100 62 65 64 45 45 52 38 43 48
Средняя заработная плата в сфере образования: % к средней по экономике 71 62 68 69 65 70 65 63 58 54
% к величине прожиточного минимума 176 174 156 104 133 133 114 88 85
*Рассчитано методом деф ыятиро и я и ж *3 держек по стат I іжетно й класси фикацт д о 8 а р ое [3].
Таблица 2
Некоторые показатели финансирования сферы образования в период экономического спада в европейских странах с переходной экономикой
Показатель, страна 1989 г. 1990 г. 1991 г. 1992 г. 1993 г. 1994 г.
Расходы на образование, % к ВВП: Болгария 5,0 6,0 5,2 6,5 6,4 5,7
Венгрия 5,1 5,5 5,9 6,2 6,3 6,8
Польша 3,6 4,9 4,5 4,7 4,7 4,7
Словакия 5,1 5,4 5,8 6,2 5,5 -
Чехия 4,9 6,0 5,7 6,9 6,9 5,5
Расходы на образование в сопоставимых ценах (1990 г. = 100): Болгария 100 76 89 81 64
Венгрия 100 98 106 104 107
Польша 100 86 92 124 99
Словакия 100 94 93 82 -
Чехия 100 82 93 93 76
Средняя заработная плата в сфере образования, % к средней заработной плате в экономике Польша 106 120 106 101 101 99
Словакия 130 130 106 110 98 -
Чехия - - - 122 123 -
* Источник [6].
Резко сократился ввод в действие новых объектов системы образования (табл. 3). Значительная часть зданий в сфере образования требует в настоящее время капитального ремонта или находится в аварийном состоянии.
Таблица 3
Ввод в действие объектов системы образования в РФ, % (1990 г. = 100)
Заведения 1992 г. 1994 г. 1996 г. 1998 г. 2000 г.
Общеобразовательные 59 38 30 24 26
Начального профессионального образования 57 57 21 9 4
Высшие и средние специальные 60 40 28 23 46
Одной из серьезных негативных тенденций в системе образования России в последнее 10-летие стало усиление дифференциации доступности разных ступеней образования, а также уровня и качества получаемого образования. Продолжает возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.
Среди основных причин роста дифференциации в системе образования отметим, во-первых, перенос ответственности финансирования большинства учреждений в сфере образования на уровень местных бюджетов (в составе общих расходов на образование консолидированного бюджета РФ в 2000 г. на местные бюджеты приходилось 62%, бюджеты субъектов Федерации - 20%, на федеральный бюджет - 18%) при значительных различиях в величине их доходной базы, и во-вторых, рост платности образования. Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция либерализации образования, в том числе децентрализации управления, расширения многообразия организационноправовых форм образовательных учреждений, предоставления свободы выбора форм и видов обучения.
Общее образование в период реформ. При значительном росте численности студентов вузов в 90-е годы одновременно наблюдался аналогичный рост численности лиц, имеющих образование не выше неполного (8-9 классов) среднего. Сравнение данных переписи населения 1989 г. и микропереписи 1994 г. показывает, что доля лиц, не имеющих образования выше начального, в возрастной группе 15-19 лет выросла за эти годы более чем вдвое, а доля лиц в возрасте 2024 лет с неполным средним образованием - в 1,2 раза. Сопоставление показателей выпуска учащихся образовательных школ и численности населения в возрасте, официально соответствующем сроку окончания образования на той или иной его ступени, показывает, что рост численности лиц, прекративших обучение на нижних ступенях системы образования, продолжался и в последующие годы. Среди вступивших в трудоспособный возраст в 90-е годы доля лиц, не имеющих неполного среднего образования, составила, согласно нашим расчетам, почти 10%, что в 5 раз больше доли лиц с таким уровнем образования среди занятого сейчас населения. Доля лиц в возрасте 20-24 лет, прекративших обучение после окончания неполной средней школы, составляет сейчас примерно 1520%. Это в 2 раза выше доли лиц с таким же уровнем образования среди занятого населения. Таким образом, страна вступила в новое тысячелетие с большим числом по сегодняшним меркам малограмотных и малообразованных молодых людей. При сохранении этой тенденции уже в ближайшем будущем невозможно будет говорить о высоком образовательном уровне большинства населения, традиционно считавшимся одним из главных факторов потенциальной конкурентоспособности отечественной экономики. Заметим в этой связи, что бурный экономический рост в странах Юго-Восточной Азии происходил на фоне быстрого роста образовательного уровня населения и, в частности, реализации принципа всеобщего полного среднего образования. В результате в Республике Корея, например, доля лиц, имеющих образование не ниже полного среднего, в возрастной группе 25-34 лет составляет в настоящее время 92% (и превышает соответствующий показатель конца 70-х годов в 2 раза), в Японии - 94% (в 1,5 раза больше, чем в конце 60-х годов) [7].
Рост дифференциации качества получаемого общего образования происходит на фоне снижения его среднего уровня. Снизилась, в частности, качественная подготовка российских школьников по математике, традиционно считавшаяся
ранее одной из лучших в мире. Об этом свидетельствуют результаты международных исследований оценки качества математического и естественнонаучного образования (Т1М8Б), проведенных в 1995 и 1999 гг. в 38 странах [8]. По результатам тестирования по математике школьников 7-х - 8-х классов Россия заняла места лишь в середине 2-й десятки стран, существенно уступая таким странам, как Япония, Республика Корея, Сингапур, Тайвань, Чехия. Аналогичные результаты получены и при оценке качества подготовки по естественнонаучным предметам. По данным другого исследования, проведенного комиссией ЕС в 19951997 гг. (проверялись знания выпускников 2 тыс. российских школ), около половины российских школьников не осваивают 1/2 содержания преподаваемых им разделов химии, физики и биологии [9]. Между тем и математика, и естественнонаучные дисциплины отнесены международными экспертами к стратегическим областям знания, уровень подготовки по которым определяет конкурентоспособность экономики страны.
При этом в отличие от большинства развитых стран, в которых результаты тестирования существенно не различались в разных школах, в России наблюдался большой разброс результатов. Это означает, что в настоящее время в российских школах практикуются разные уровень и качество образования, т. е. учащимся предоставляются различные образовательные возможности. Результаты указанных исследований свидетельствуют о том, что уровень подготовки российских школьников в значительной степени зависит от местоположения школы, а также уровня материального благосостояния семей. Происходит, по сути, распад единой системы школьного образовании на две малосвязанные между собой части: элитарную и массовую, причем в последней качество образования существенно снижается.
Элитарная система школьного образования представлена появившимися в последние годы негосударственными школами, а также школами с углубленным изучением отдельных предметов и групп дисциплин. Количество таких школ выросло с 7,2 тыс. в 1991 г. до 9,7 тыс. в 1997 г., их доля в общем числе общеобразовательных школ увеличилась с 21 до 27% [2]; только в лицеях и гимназиях численность обучающихся выросла за последние 10 лет в 11 раз - со 128 тыс. в 1991 г. до 1402 тыс. в 2000 г. В основном это школы в «богатых» регионах, крупнейших городах страны, в которых бюджетные расходы в расчете на одного учащегося значительно выше, чем в остальных по России. Кроме того, во многих лицеях и гимназиях родители оплачивают дополнительные услуги; плата же за обучение в негосударственных школах в десятки раз превосходит среднюю величину государственного финансирования в расчете на школьника. Все это позволяет не только поддерживать, но и улучшать материально-техническую базу учреждений элитарной системы образования, проводить на конкурсной основе отбор лучших педагогических кадров, обеспечивать комфортность процесса обучения. В негосударственных школах, например, в среднем на одного учителя приходится менее 4-х учащихся (в среднем по государственным школам этот показатель равен 12).
Массовой, неэлитарной части системы среднего общего образования нанесен наибольший ущерб в результате резкого сокращения государственного финансирования. В наиболее тяжелом положении оказались школы в селах и в малых и средних городах дотационных регионов, составляющие большинство школ страны. Именно в них наиболее резко снизился уровень технической оснащенности [4], а учителя поставлены на грань выживания. Более того, во многих из них нет сейчас преподавателей по тем или иным предметам. Не удивительно, что именно в этих школах наблюдается значительное снижение качества обучения.
Сравнительный уровень технической оснащенности школ, % от установленных нормативов
1990 г. 2000 г.
Москва и Санкт-Петербург 90 55
Областные центры 75 40
Районные центры 65 30
Сёла 40 5
Распад системы общего образования на элитарную и массовую стимулировался реализацией в 90-е годы либеральной модели образования, ориентацией на так называемое вариативное образование. Последняя проявилась и в значительном «многообразии» учебных пособий. Так, за 1990-1998 гг. количество наименований выпущенных учебников увеличилось примерно с 200 до 750 [10]. Эксперты констатируют в этой связи невысокий уровень многих из них, дезориентацию как преподавателей, так и учащихся в выборе учебных пособий, значительные различия в возможностях реального их выбора в разных регионах страны. Одновременно с дифференциацией уровня и качества общего образования возникает, таким образом, и дифференциация содержания обязательных образовательных дисциплин, что ставит под сомнение наличие единых образовательных стандартов, еще больше «размывает» общее образовательное пространство страны.
Характерно, что указанные проблемы, возникшие в последние годы в российской школе, практически типичны лишь для одной развитой страны - США, которая до последнего времени наиболее полно реализовывала либеральную доктрину образования. При этом США, расходуя на общее образование (в долларах по ППС валют) в расчете на одного учащегося в 7 раз больше, чем Россия (рассчитано по [7, 11, 12]), уступают в качестве образования многим странам, в том числе и России [8]. Низкое качество образования во многих школах США рассматривается в этой стране как общенациональная проблема, а в качестве способа ее решения предлагается усиление государственного регулирования, т. е. определенная «делиберализация» образования [13].
Тенденции и проблемы развития системы профессионального образования. Тенденции развития системы российского профессионального образования в 90-е годы нельзя оценить однозначно. С одной стороны, рост числа студентов вузов во второй половине 90-х годов (табл. 4) свидетельствует о стремлении значительной части молодежи получить высшее образование и, казалось бы, способствует повышению образовательного потенциала страны. Немаловажно также, что в условиях значительного уровня безработицы, наиболее высокого среди молодежи, продолжение образования после школы служит своего рода социальным компенсатором. Кроме того, у лиц с более высоким уровнем образования больше возможностей для выбора занятий на рынке труда.
Таблица 4
Численность студентов в учебных заведениях профессионального образования, тыс. чел.
Учебные заведения 1990 г. 1994 г. 1997 г. 2000 г. 2000 г./1990 г., %
Начального профессионального образования 1857 1699 1667 1679 90
Средние специальные 2270 1923 2030 2361 104
Высшие 2824 2644 3248 4742 168
В то же время, с другой стороны, стремительный рост численности студентов вузов не может не свидетельствовать о снижении качества подготовки специалистов с
высшим образованием. В первую очередь это обусловлено неоправданно быстрым ростом числа высших учебных заведений. Их количество за последние 10 лет увеличилось с 519 в 1991 г. до 965 в 2001 г.; многие из них возникли что называется на пустом месте и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей. Так, 3/4 профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (т. е. более трети общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями. Аналогичная ситуация наблюдается и в филиалах государственных вузов, число которых выросло за 10-летие в несколько раз и составляет сейчас более 1200. При очевидной нехватке в стране квалифицированных профессорско-преподавательских кадров в экономических и правовых (исключая уголовное право) дисциплинах численность лиц, окончивших вузы по этим специальностям, только за последние 5 лет выросла более чем в 2 раза; при этом соответствующие факультеты были открыты в последние годы в большинстве вузов, в том числе в тех из них, которые раньше вообще не занимались подготовкой специалистов данного профиля.
На качество подготовки специалистов с высшим образованием не могло не повлиять и существенное увеличение в последние годы доли обучающихся на заочных отделениях вузов. Так, в 1994 г. на заочных отделениях обучались 30% всех студентов, а к 2001 г. этот показатель вырос до 41%; при этом рост числа заочников в значительной степени происходил за счет расширения обучения престижным экономическим и юридическим специальностям.
К настоящему времени прием в вузы на условиях платного обучения превысил прием на обучение, финансируемое из государственного бюджета. При приеме на бесплатное обучение конкурс на вступительных экзаменах составляет менее 2-х чел. на место и имеет тенденцию к снижению. Это означает, что в вузы могут поступить все абитуриенты, способные заплатить за обучение, в том числе с невысоким уровнем базовой подготовки. При низком качестве общего образования это ведет к дальнейшему падению качества высшего профессионального образования.
Показатели развития системы профессионального образования в 90-е годы свидетельствуют о существенных перекосах в структуре этой системы. Выше отмечалось, что одной из серьезных проблем советской системы профессиональной подготовки в 80-годы стало «перепроизводство» специалистов с высшим образованием, в результате многие из них выполняли работу, не требующую соответствующего уровня квалификации. В российской системе профессионального образования эта проблема усугубилась. Из данных табл. 4 о численности учащихся очевидно усиление деформации в структуре подготовки специалистов с разным уровнем профессионального образования. Еще более наглядную картину дает динамика показателей, характеризующих соотношение выпуска по уровням системы профессионального обучения (см. табл. 5).
Таблица 5
Выпуск в системе профессионального образования
Показатель 1990 г. 1994 г. 1997 г. 2000 г.
Выпускники учебных заведений, тыс. чел.: начальных профессиональных средних специальных высших На 100 выпускников высших и средних специальных учебных заведений приходится выпускников учреждений начального профессионального образования На 100 выпускников высших учебных заведений приходится выпускников средних специальных* учебных заведений * В последние годы наблюдается и рост числа выпускников этих з обучение в вузы [2]. 1272 637 401 122 159 аведений, 878 532 430 91 124 оторые п 800 543 458 80 118 оступают 763 580 635 63 91 затем на
Углубление деформации в системе профессионального образования некоторые эксперты объясняют тем, что «неустоявшийся рынок труда не дает ясных сигналов» [2]. Представляется, что данный тезис не совсем соответствует действительности. При общем сокращении в 90-е годы занятости в экономике в таких ее отраслях, как торговля и финансы, наблюдался значительный рост числа занятых:
Численность занятых в экономике, тыс. чел. в том числе в отраслях: оптовая и розничная торговля, общественное питание финансы, кредит, страхование
При этом в возрастной структуре занятости в этих отраслях доля молодежи существенно выше, чем в целом по экономике: если в общей численности занятых в экономике доля лиц в возрасте до 30 лет составляла в 1998 г. 22%, то в финансовой сфере - 27, в торговле - 31%. Кроме того, именно в указанных отраслях произошел наибольший рост доли занятых с высшим образованием:
1990 г. 2000 г. 2000/1990
75325 64600 86
5869 9432 161
402 751 187
Доля лиц с высшим образованием в общей численности занятых в экономике, % в том числе в отраслях: оптовая и розничная торговля, общественное питание финансы, кредит, страхование
1987 г. 1999 г. 1999/1987 г., %
12 23 192
5 20 400
13 44 338
Бурный рост торгово-посреднической деятельности при отказе государства контролировать ее финансовые результаты привел к большому росту доходов соответствующих коммерческих структур, в значительной степени теневых, выводимых из-под налогообложения. В этих условиях работодатели имели возможность устанавливать значительно более высокие по сравнению с другими отраслями экономики ставки оплаты труда наемных работников. При этом существенное превышение фактическим уровнем оплаты труда отчетного показателя (по отчетным данным, например, средняя зарплата в торговле составила в 2000 г. лишь 74% средней по экономике и всего на треть была выше, чем средняя зарплата в сфере образования) позволяло «экономить» и на обязательных платежах в социальные фонды. Устанавливая более высокую зарплату, работодатели стали предъявлять на рынке труда соответственно и более высокие - явно завышенные по отношению к необходимой квалификации труда - требования к уровню образования новых работников, справедливо полагая, что молодые люди с высоким уровнем образования не только легко освоят свои профессиональные обязанности, но и проявят профессиональную мобильность в случае расширения или диверсификации деятельности фирмы.
Таким образом, «сигналы», подаваемые рынком в последние годы, достаточно ясны. Рост спроса на высшее образование в возрастающей степени (о чем свидетельствуют и социологические опросы) обусловливается стремлением получить высокооплачиваемую работу, а не профессиональную подготовку. В свою очередь рост спроса на высшее образование стимулирует при расширении платности обучения рост предложения при значительном снижении его качества. Именно «сигналы» рынка являются, следовательно, основными факторами, определяющими как усиление деформации в системе профессионального образования, так и снижение качества подготовки специалистов.
«Сигналы» рынка во многом обусловили и значительные изменения в структуре обучения по группам специальностей и профессий:
Выпуск учреждений начального профессионального образования, средних специальных и высших учебных заведений по отдельным профессиям и группам специальностей, % к общему числу выпускников
1990 г. 1999 г.
Начальные школы
Профессии:
промышленность 35 16
сельское хозяйство 19 14
строительство 18 13
торговля и сфера обслуживания 10 20
Средние специальные заведения
Группы специальностей:
технические 33 25
образование 13 12
здравоохранение 16 11
гуманитарно-социальные 0,3 7
экономика и управление 19 31
Высшие заведения
Группы специальностей:
инженерные 35 21
естественнонаучные 9 7
образование 10 8
здравоохранение 6 5
гуманитарно-социальные 12 18
экономика и управление 14 22
За последнее 10-летие значительно снизились масштабы подготовки высшими и средними специальными учебными заведениями инженерно-технических работников для реального сектора экономики. Аналогичная ситуация наблюдалась и в отношении подготовки квалифицированных рабочих в системе начального профессионального образования. Данную тенденцию можно было бы считать в какой-то степени оправданной в условиях спада производства и значительного сокращения численности занятых в реальном секторе. Однако сохранение этой тенденции крайне обострит уже в ближайшем будущем проблему кадрового обеспечения реального сектора, в котором в настоящее время трудятся около 5 млн. работников предпенсионного и пенсионного возрастов. В еще большей степени испытывают дефицит молодых специалистов научно-исследовательские и проектноконструкторские организации: доля работающих в них исследователей пенсионного и предпенсионного возрастов приближается к 50%.
Сложившиеся тенденции в системе профессионального образования свидетельствуют, таким образом, о наличии значительных расхождений, с одной стороны, в ориентациях учащихся (студентов), а в условиях платного обучения - соответственно и учебных заведений, и с другой - потребностях большинства отраслей экономики в квалифицированных работниках. С начавшимся в 1999 г. ростом промышленного производства реальный сектор экономики увеличил предложение вакансий на рынке труда. Однако уже сейчас он сталкивается с проблемой замещения рабочих мест, проигрывая в конкуренции с торгово-посреднической сферой. Следует при этом отметить, что многие промышленные предприятия готовы непосредственно финансировать подготовку работников в учреждениях профессионального образования, но последние часто неспособны выполнить соответствующий заказ из-за отсутствия желающих работать в реальном секторе ввиду низкого (по сравнению с торгово-посреднической сферой) уровня оплаты труда. Пока данная ситуация характерна в основном для начального профессионального образования [2]. Однако быстрый рост в последнее время числа публикуемых вакансий инженерно-технических работников позволяет предположить, что подобная проблема способна возникнуть в ближайшее время и в отношении других звеньев системы профессионального образования. Важно отметить в этой связи, что аккумуляция
специалистов торгово-посреднической сферой осуществляется не только без прямых затрат на образование работников, но и при минимизации опосредованных затрат на эти цели путем ухода от налогообложения.
Направления реформирования сферы образования. Обострение старых и возникновение новых проблем российской системы образования происходило на фоне постоянно возобновляемых попыток ее реформирования. Некоторые из них (децентрализация управления и вариативность образования) были реализованы и, как мы уже отмечали выше, привели к существенному ухудшению ситуации в данной сфере. Другие (в частности, переход к финансированию общего образования по нормативу затрат на одного учащегося) не были реализованы из-за недостаточного уровня бюджетного финансирования в целом и дифференциации его объемов по регионам страны, значительно усилившейся в последние годы, в том числе в результате «успешного» осуществления принципа децентрализации управления. Очередной этап реформирования сферы образования предполагается в разработанной на основе «Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года»[12] «Концепции реформирования российского образования до 2010 года»[13], одобренной Правительством РФ в октябре 2001 г. Одним из основных принципов Концепции является активизация участия населения в финансировании учреждений сферы образования. Показатели, приводимые в документах, позволяют рассчитать прогнозируемое на 2010 г. - при реализации данного подхода - соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование. Согласно этим расчетам, расходы государственного бюджета составят примерно 60% всех расходов на образование, средства населения - около 30% (при расходах работодателей - 10%). Подобное соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование (60:40) существенно отличается от принятого в развитых странах [7] со значительно более высоким уровнем доходов населения (и, что не менее важно, значительно меньшей дифференциацией доходов), а также большим удельным весом в структуре частных расходов работодателей и меценатов.
Структура расходов на образование, 1997 г., %
Страна Государственные Частные
Австралия 77 23
Австрия 92 8
Бельгия 92 8
Великобритания 88 12
Германия 79 21
Дания 95 5
Италия 96 4
Канада 82 18
Нидерланды 92 8
США 75 25
Швеция 98 2
В среднем по странам ОЭСР 85 15
Обоснованность предлагаемого расширения платности образования представляется крайне сомнительной. Во-первых, в указанных документах значительно (примерно вдвое) завышены существующие расходы населения на оплату образовательных услуг. При этом приводимая сумма так называемых теневых расходов лиц, не поступивших в учебные заведения (оплата репетиторов родителями абитуриентов вузов), равная 0,75% ВВП, или более 50 млрд. руб. в 2000 г. - вообще не выдерживает критики. В расчете на одного абитуриента эта сумма сопоставима с суммой расходов за весь период обучения в вузе на платном отделении. Во-вторых, значительно превышены возможности роста расходов населения в ближайшие 10 лет.
Предполагаемый их рост в сопоставимых ценах в 3 раза (а в расчете на одного учащегося примерно в 4 раза, учитывая демографический прогноз) при прогнозируемом росте средних доходов населения, в принципе, возможен лишь при резком сокращении дифференциации доходов. Наблюдаемые тенденции, а также принимаемые правительством решения (в частности, введение плоской шкалы подоходного налога и регрессивной шкалы социального налога) исключают подобное изменение структуры населения по доходным группам. И наконец, в-третьих, что представляется наиболее важным, реализация данного принципа неизбежно приведет к дальнейшей деградации и деформации российского образования.
Расширение платности в сфере профессионального образования при сложившемся рынке труда уже привело к значительной «расстыковке» потребностей экономики и ориентации системы профессионального образования. Предлагаемое расширение платности в сфере общего образования, в настоящее время наименее коммерциализированной (табл. 6), может привести лишь к окончательному распаду общего образования на элитарное и массовое. Деградация последнего очевидна из конкретных положений концепции реформирования образования. Это, в частности, установление лишь минимальных образовательных стандартов, в соответствии с которыми финансирование образования должно осуществляться государством. Причем эти стандарты должны обеспечить «разгрузку» содержания школьного образования при одновременном усилении гуманитарной его ориентированности. Другими словами, качество обучения по таким определяющим конкурентоспособность страны дисциплинам, как математика и естественные науки, в массовой школе неминуемо снизится. В этой связи следует отметить, что одной из целей объявленной в США реформы среднего общего образования является существенное повышение качества подготовки школьников по математике. Главной же целью данной реформы определено выравнивание уровня подготовки учащихся («No Child Left Behind») [11].
Таблица 6
Соотношение государственных и частных расходов на образование в РФ, %*
Расходы на образование 1991 г. 2000 г.
госбюджет население** госбюджет население**
Все в том числе: на общее (дошкольное и школьное) на высшее и среднее специальное из них на высшее * Показатели рассчитаны на основе данных объеме платных образовательных услуг, числ ной основе в средних специальных и высших ных учреждениях, экспертных оценок стоим основе в средних и высших учебных заведения ** Без учета расходов работодателей. 98 98 100 100 об исполнении г енности учащи. учебных заведен ости обучения х. 2 2 0 0 осбюджета, по хся в частных и иях, стоимости в платных шко 84 94 59 54 казателей Госко колах и обучаю пребывания де лах и обучающи 16 6 41 46 мстата РФ об щихся на плат-тей в дошколь-хся на платной
«Разгрузка» содержания школьного образования необходима, как указанно в Концепции, в интересах здоровья учащихся. Достаточно распространенно мнение, что наблюдаемое в последнее время ухудшение состояния здоровья детей школьного возраста, как и слабое усвоение многими школьниками значительной части
содержания преподаваемых им предметов, объясняется исключительно высокой учебной нагрузкой на российских школьников. Данное объяснение представляется весьма спорным. Ухудшение состояния здоровья детей отражает общую тенденцию ухудшения здоровья населения России, что объясняется, в частности, резким падением доходов и соответственно ухудшением условий жизни, в том числе питания, значительной части населения и в первую очередь семей с детьми. При этом данные исследования TIMSS показали, что уровень подготовки российских школьников прямо зависит от уровня материального благосостояния семей. Что же касается учебной нагрузки, то, согласно тому же исследованию TIMSS, средняя величина учебной нагрузки (чистое время уроков за год) в среднем по 38 странам, участвовавшим в этом исследовании, составляла 1022, а в России - 870.
Не менее спорными представляются, в том числе многим экспертам в области образования, и такие новации, предложенные в указанной Концепции, как введение единого выпускного экзамена в средних школах и финансирование вузов на основе так называемых государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), или образовательных ваучеров. Насколько нам известно, опыт использования последних ограничивается лишь одним штатом США при финансировании средних школ [14]. В финансировании же высшего образования они вообще нигде не применялись.
Литература
1. Human Development Report 2001. UNDP. NY, 2001.
2. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации — 2001. Программа развития ООН в РФ. М., 2002.
3. Болдов О.Н., Иванов В.Н., Розенфельд Б.А., Суворов А.В. Ресурсный потенциал социальной сферы в 90-е годы //Проблемы прогнозирования. 2002. № 1.
4. Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 гг. (Проект Федеральной программы) /Народное образование. 2001. № 1.
5. Народное хозяйство СССР в 1988 г. М.: Госкомстат РФ, 1989.
6. Trends in Education Access and Financing during the Transition in Central and Eastern Europe — World Bank Technical Paper № 371. Washington, 1997.
7. OECD Database — www1.oecd.org/els/education.
8. Исследование TIMSS. Результаты. М.: Центр оценки качества образования, 2001.
9. Поиск. 2000. № 38.
10. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации — 1999. Программа развития ООН в РФ. M., 1999.
11. Blue Paper on Education. Washington, 2001.
12. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 г. M.: Центр стратегического развития, 2000.
13. Концепция реформирования российского образования до 2001 г. — www.hse.ru.
14. Типенко Н.Г. Институциональные преобразования в образовании. Дисс. на соискание ученой степени кандидата экономических наук. М., 2001.
