CC BY
28четырем элементам компетентноснтного обучения: знать, усваивать, уметь применять на практике.
Ключевые слова: Навои, биография, методика, обучение, преподаватель, традиционное обучение, компентентностный подход к обучению, компетенция.
COMPETENCE-BASED APPROACH TO TEACHING THE LIFE AND WORK OF ALISHER NOVOI AT SECONDARY EDUCATIONAL INSTITUTIONS
The article explores the issue of teaching the life and work of Alisher Navoi on the basis of a competence-based approach using various examples with a simple and accessible language for teachers of literature. Along with showing the high cognitive value of Alisher Navoi's ^eative works through scientific evidence, the author of the article presents how the life and creativity of a thinker is taught according to the competence approach.
According to the author, the student is an active subject of the pedagogical process in accordance with competence-based approach, and the teacher should strive to teach students the four elements of competence-based learning: to know, assimilate and to be able to apply learnt things in practice.
Keywords: Navoi, biography, methodology, teaching, teacher, traditional teaching, competence-based approach to teaching, competence.
Сведения об авторе:
Назарова Ирода Назирджоновна - аспирант кафедры методики преподавания языка и литературы Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни.
About the author
Nazarova Iroda Nazirjonovna - PhD student of the Department of Methods of Teaching Language and Literature of the Tajik State Pedagogical University named after S. Nazarova. Aini
УДК-81+81,22 (2-тач)
ДИКТАНТ КАК ПРИЁМ ПРОВЕРКИ И ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЯ РУССКОГО, АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Джабаров Б. О.
Кулябский государственный университет им. А. Рудаки
Под диктантом как методическим приёмом и одним из упражнений по орфографии следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, в учащиеся под диктовку пишут самостоятельно, без посторонней помощи, без опоры на какие - либо подсобные средства и руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, изученными орфографическими правилами и ранее сложившимися навыками письма.
Из большого количества разнообразных видов диктанта, известных в нашей методике, наибольшее распространение в учебной практике получили:
а) проверочный диктант (он же контрольный, он же слуховой);
б) объяснительный диктант;
в) предупредительный диктант;
г) выборочный диктант;
д) зрительный диктант;
е) творческий диктант в его различных вариантах;
ж) свободный диктант.
з) словарный диктант
По своему назначению и роли все названные выше виды диктантов могут рассматриваться как обучающие. Исключением является лишь диктант проверочный, занимающий среди них особое место как диктант, выполняющий, прежде всего роль контрольного, хотя он может быть использованным и в качестве приёма обучения.
Среди обучающих диктантов особо выделяются:
а) объяснительный (с его двумя разновидностями: собственно объяснительным и предупредительным);
б) выборочный;
в) зрительный (противопоставляемый слуховому во всех его разновидностях).
Включение некоторых из названных видов упражнений в систему диктантов носит в известной мере условный характер. Так, например, творческий и свободный диктанты по своему содержанию являются упражнениями не столько орфографическими сколько упражнениями по развитию речи.
Так называемый, зрительный диктант, по своему характеру тесно примыкающий к списыванию, может рассматриваться в связи с проблемой списывания как один из вариантов последнего.
Старый и ожесточенный, затянувшийся на многие десятилетия спор между сторонниками диктанта как приёма проверки и обучения правописанию и его непримиримыми противниками решён в пользу диктанта [2, с.14-18].
В данном случае речь идёт о так называемом «проверочном» (или контрольном) диктанте, который нередко называют ещё и «слуховым». Однако такое название этого вида диктанта не совсем правильно. Он несколько односторонне определяет то место, которое занимает в системе приёмов обучения правописанию, так как содержание понятия «проверочный» значительно уже той функции, которую он фактически выполняет.
Выполняя роль контрольного, этот вид диктанта одновременно является и упражнением обучающего характера, так как учащийся во время письма под диктовку приобретает в то же время навыки письмо на слух, навыки применения известных ему орфографических правил, а значит, и быстрого анализа с орфографической точки зрения разнообразного текстового материала, тренирует свою волю, внимание [2, с.12-19].
Все это происходит независимо от конечных целей каждого очередного диктанта, целей, в известной мере формального порядка, т.е. будет ли диктант контрольным и обязательно ли будут ставиться за него отметки (за четверть, полугодие или только по изученному разделу).
Слуховым же его называют в отличие от тех видов упражнений, которые, хотя и называются тоже диктантами, но при выполнении, которых никто никому ничего не диктует, а записываемый текст находится перед глазами учащегося, внимательно им изучается (с расчетом на зрительное запоминание) и затем уж записывается по памяти [2, с. 16-21].
Такой вид диктанта (и его различные варианты) называют зрительным. Значит, диктанты слуховой и зрительный получили своё название по физиологическому признаку, по тому органу чувств, которому отводится решающая роль в образовании орфографических навыков при проведении каждого из этих видов диктанта.
Однако для дифференциации видов только по физиологическому признаку нет достаточных оснований, так как для многих из них главными признаками являются другие: активность учащихся, место в общей системе занятий по русскому языку и. И если, например, при различных вариантах зрительного диктанта роль слуха действительно сводится к минимуму, то при других видах диктанта (предупредительном, выборочном) роль его, как одновременно и зрения, весьма значительна. Для этих видов диктанта тренировка зрения или слуха учащихся в орфографических целях не является основным признаком, хотя, конечно, учитывать их участие при всех обстоятельствах крайне необходимо и с методической и психологической точек зрения [3, с.21-23].
Проведение проверочного диктанта ответственный момент в работе учителя и ученика и, несмотря на кажущуюся некоторым учителям простоту (в методическом отношении) этого вида работы, требует от него и опыта, и знаний, и тщательной подготовки.
На результатах проверочного диктанта может сказаться многое: и характер диктуемого текста (его объём, трудность языка, не совсем ясное для учащихся содержание) и темп чтения учителя, и состояние учащихся на данном уроке, и многое другое.
Контрольный диктант, как правило, проводится с целью проверки прочности знаний и навыков по тому, или иному пройденному разделу орфографии. Проведение такого диктанта имеет смысл только в том случае, если ему предшествовало выполнение целой серии тренировочных упражнений на те же правила и если учащиеся могут считаться уже достаточно подготовленными по разделам программы, на которые даётся диктант.
Текст для диктанта в каждом отдельном случае (за редким исключением) подбирает сам учитель. Трудности в подборе текста заключаются в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновременно.
Так, по содержанию он должен быть совершенно понятным детям соответствовать их возрастным возможностям, по характеру орфограмм, встречающихся в нём, соответствовать программе и разделам, пройденными к моменту проведения диктанта: ведь диктантом должно проверяться не то чего ученики ещё не знают, и то, что они уже знают или должный знать.
Текст должен быть достаточно насыщенным орфограммами не только на последние изученные привила, но и включать слова, затруднившие учащихся в предыдущих письменных работ, слова, в которых они допускали ранее ошибки. Хорошо, чтобы в текстах диктантов время от времени встречались новые для учащихся слова с непроверяемыми гласными, в том числе слова- термины разных учебных предметов (имеются в виду слова типа электричество, молекулы, реактивы для V-VII классов, нейтрализация, идеология, катализом, параболоид для "УП-Х классов и т.п.)
Как было сказано выше, текст диктанта должен быть достаточно насыщен орфограммами на одно или несколько правил или на все пройденное (при общем повторении или проверке), но в
пределах одного текста эта насыщенность должна быть по возможности равномерной в разных частях текста, т.е. наиболее трудные орфограммы не должны сосредоточиваться только в начале, или только в конце текста. Замечено, что к концу диктанта учащиеся допускают большие количество ошибок, описок, помарок и пропусков букв, слогов или даже целых слов, чем в самом его начале. Это объясняется утомлением учащихся, ослаблением их внимания к концу урока [3, с.47-49].
Замечено также: в начале диктанта при прочих равных условиях может быть несколько больше ошибок, чем в середина его, что нужно отнести за счёт того, что учащиеся ещё не успели сосредоточиться, втянуться в работу.
В отдельных случаях, возможно, дать для диктанта не один цельный текст, а два - три небольших отрывка, но с условием, чтобы они, вместе взятые, удовлетворяли всем требованиям, предъявляемым к тексту диктанта, изложенным выше.
Текстов для диктанта может служить научная, политическая статья или отрывок из художественного произведения. Для младших классов (У-У1) лучше брать связный рассказ, для старших (УП-УШ)- научные и публицистические статьи, для тех и других - орфографический осложненный (в том числе и обработанный учителем, адаптированный в нужном с точки зрения обучения орфографии направление) текст художественного произведения. Текст не обязательно должен быть книжным: он может быть составлен и самим учителем.
В случаях затруднений для учителя в подыскании связанных текстов можно допускать и диктант из отдельных предложений.
Не безразлично, каков размер предложений, из которых состоит предлагаемый для диктанта текст. Так, гоголевский период, например: явно неприемлем для учащихся пятых классов. Ориентировочно можно рекомендовать, чтобы в текстах для пятых классов число слов в предложениях было не больше 10-12, для шестых классов -12-15,для седьмых классов до 20 (при условии соблюдения учителем всех правил чтения диктуемого текста). В случае необходимости, если текст содержит что - либо мешающее использованию его в классе, он, может быть, подвергнут некоторой обработке со стороны учителя: период, встречающийся в тексте для V класса, может быть разделен на ряд отдельных предложений; редко встречающиеся слова и выражения, устаревшие и тяжёлые по конструкции обороты опущены или заменены и.т.п. Конечно, все это должно делаться без нарушения смысла текста в целом и без снижения его ценности в орфографическом отношении.
Текст для проверочного диктанта, проводимого в конце года, должен охватывать все основные правила или разделы орфографии, всходящие в программу данного года обучения [3, с. 14-18].
Не обязательно, чтобы каждое из правил было представлено в тексте диктанта не одним только, а несколькими написаниями. Вряд ли можно подыскать такой текст, чтобы в нём встречались абсолютно все случаи правописания по программе данного года обучения, да ещё в нескольких вариантах. Поэтому, если тот или иной отрывок и не включает отдельных вариантов написаний на какое-либо правило, это можно не считать препятствием для осуществления общей (т.е. по всему пройденному) проверки орфографической грамотности учащихся при помощи данного текста. Случае на неосновные орфографические правило, редкие случае написания «исключения могут быть и не включенные в текст для такого диктанта. Не следует допускать включения в текст специально подобранных, не употребительных ни в литературном языке, ни в разговорной речи слов сочетаний и фраз или казуистических случаев написаний, рассчитанных на провоцирование учащихся на ошибку. Размеры текстов для диктантов не могут быть чрезмерно велики. Далеко не без различно с методической точки зрения и то, как диктует учитель. Более и менее отстоявшиеся в методике требования в этом отношении сводятся к следующему. В начале урока учитель медленно и выразительно прочитывает весь текст, предлагаемый для диктанта. Учащиеся обязаны в момент чтения текста внимательно слушать учителя, чтобы понять содержание того, что перед стоит им писать. Это сделает их работу не механической, а осмысленной и поможет избежать ряда орфографических ошибок, вытекающих часто из непонимания пишущим того, что он пишет. Надо не допустить среди учащихся стремления торопливо записывать диктуемые тогда, когда учитель ещё не окончил чтения [4, с.55-59].
В младших класса с этой целью учащимся запрещается брать в руки ручку до тех пор, пока не скажет учитель. Это требование (не писать раньше, чем будет прочитано предложения) предупреждает механическое, неосознанное письмо, а также и ошибки, связанные с ним «диктант потому и вреден, что он требует решимости и там, где не хватает знаний» писал Н. Шапошников. Однако такая точка зрения на характер запоминания учащимся ошибочных написаний противоречить природе психофизических процессов, на которых основывается запоминание. Ведь согласно учению И.П. Павлова о вышей нервной деятельности, динамический стереотип не есть нечто застывшее раз навсегда, как бы омертвевшее. Это означает, что разложившиеся связи, даже
относительно прочные, способный подвергаться изменениям в результате воздействия на них для фактов, являются, связаны временными.
Если в это было не так, то тогда действительно пришлось бы смотреть не раз допущение ошибки как на нечто непоправимое, а на учащихся, допустивших их, как на обреченных на неграмотность в дальнейшем.
Мнения о невозможности «стереть в сознании учащихся след, оставленной ошибочным написанием, прочно по существу и не осуществимо практический так как невозможно вообще изолировать ученика от вполне возможно у него и неизбежных на каком то этапе обучения ошибок, гарантировать то, что он никогда не увидеть где-либо неправильных написаний в письменных работах товарищей и т.п.
В современной методике обучения иностранному языку существует большое количество разнообразных методов и средств обучения, одним из которых является ведение диктантов. Долгое время этот вид деятельности считался незаслуженно забытым и старомодным, являясь пережитком метода грамматического перевода, который доминировал в преподавании языков в конце ХХ века. У многих диктовка вызывает неприятные воспоминания о скучных, необщительных и часто сложных уроках, где упор делался только на точность языка.
Согласно общепринятому мнению методистов, диктант - это простейшая форма обучения, которая предполагает чтение текста вслух таким образом, чтобы слушатель мог записать прочитанное ему слово в слово. А затем проверьте записанный текст и исправьте допущенные ошибки. Но, несмотря на кажущуюся простоту этого обучающего инструмента, у него есть бесчисленные вариации, которые могут сделать процесс обучения более интересным и ориентированным на личную жизнь учащихся.
Если вы на мгновение задумаетесь о том, что на самом деле делает диктовка, вы увидите, что это может быть чрезвычайно разностороннее и увлекательное учебное занятие. Он тренирует в первую очередь навыки аудирования и письма. Также можно утверждать, что диктант улучшает практические навыки лексики, синтаксиса, грамматики, а также чтения в тот момент, когда автор анализирует свое произведение. Таким образом, можно сделать вывод, что диктант тренирует практические языковые навыки во всех аспектах речевой деятельности. Однако есть навык, которого нет в этом списке - способность говорить. Этому виду деятельности можно научиться, если применить к диктанту нестандартный подход [4, с. 5].
В первую очередь обратим внимание на то, кто диктует текст. Традиционно это всегда учитель. Но почему бы не проинструктировать студентов делать это? Есть несколько способов сделать это. Прежде всего, вы можете попросить студента или студентов продиктовать текст остальной аудитории. В качестве альтернативы студенты могут работать в небольших группах, где каждый студент по очереди диктует часть текста остальной группе. Это позволяет учащимся слушать друг друга (обучение аудированию), подчеркивает важность четкого произношения и в идеале помогает поощрять использование английского языка в моноязычном классе.
Другой способ реализовать диктовку - это использовать всем известный метод «бегущего диктанта». Этот тип диктовки можно использовать в классе, так как он мотивирует и активизирует деятельность учащихся в классе.
Для проведения такого диктанта вам понадобится небольшой текст, соответствующий уровню языковой подготовки аудитории, содержащий соответствующую лексику и аспекты грамматики, которые вы практикуете. Сделайте две или три копии текста и приклейте их на доску или на стену, чтобы учащиеся не могли читать их со своего рабочего места. Разделите студентов на группы. Каждый ученик по очереди подходит к тексту, читает и запоминает отрывок текста. Затем он возвращается в свою группу и диктует запомненную часть. Остальные делают заметки. Этот процесс повторяется до тех пор, пока не будет написан весь текст. Когда все группы реконструируют предложенный текст, они могут сравнить свою версию с исходной версией.
Другой тип диктовки - техника запутанного рассказа, когда каждый ученик в группе случайным образом получает предложение из текста. Затем ученики должны продиктовать свои предложения остальной части группы, и группа должна выбрать правильный порядок в логической последовательности.
Диктовку также можно использовать для обучения студентов навыкам угадывания языка с использованием контекста. Возьмите небольшой фрагмент текста и удалите из него восемь-десять слов. Это могут быть случайные слова или слова определенного класса, например глаголы. Продиктуйте текст аудитории и скажите «пробел» вместо пропущенных слов. Студенты должны использовать контекст для вставки подходящих слов.
Что касается отработки навыков письма, вы можете диктовать текст без знаков препинания, а затем просить учащихся в группах правильно расставлять знаки препинания в тексте [1, с.11-12].
Рассмотрим тип диктанта «dictogloss» («грамматический диктант»). При выполнении такого диктанта студенты должны прослушать текст разной длины и сложности (в зависимости от уровня языковой подготовки группы), не закрепляя его на бумаге. Предполагается, что текст прочитан два-три раза. Затем ученики должны написать то, что они слышали. В этом упражнении важно не то, что они дословно повторяют исходные предложения, а то, что они формируют предложения, которые точно отражают смысл и структуру исходных предложений. Один из способов выполнить это задание - обсудить идеи студентов в микрогруппах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Текучев Л. Методика преподавания русского языка в национальных языков. / Л.Текучев Москва, 1980, - С.152 -
171.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. / Ф.И. Буслаев М.: Просвещение, 1968.- 150 с.
3. Валгина Н.С. Современный русский язык. / Н.С. Валгина Просвещение, М. 1962.-75с.
4. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. / А.Н. Гвоздев Просвещение, М. 1961.-235с.
ДИКТАНТ КАК ПРИЁМ ПРОВЕРКИ И ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ РУССКОМУ, АНГЛИЙСКОМУ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Автор отмечает, что контрольный диктант, как правило, проводится с целью проверки прочности знаний и навыков по тому, или иному пройденному разделу орфографии. Проведение такого диктанта имеет смысл только в том случае, если ему предшествовало выполнение целой серии тренировочных упражнений на те же правила и если учащиеся могут считаться уже достаточно подготовленными по разделам программы, на которые даётся диктант.
В статье автор уделяет особое внимание на выполняя роль контрольный диктант. Этот вид диктанта одновременно является и упражнением обучающего характера, так как учащийся во время письма под диктовку приобретает в то же время навыки письмо на слух, навыки применения известных ему орфографических правил, а значит, и быстрого анализа с орфографической точки зрения разнообразного текстового материала, тренирует свою волю, внимание и т.д.
Ключевые слова: диктант, контрольный диктант, тренировочных упражнений, орфографических правил, навыки, текст, дифференциации.
DICTANT AS A RECEPTION OF CHECKING AND TRAINING SPELLING IN RUSSIAN, ENGLISH IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF INTERDEPARTMENT RELATIONS
The author notes that the control dictation, as a rule, is carried out in order to test the strength of knowledge and skills in one or another passed section of spelling. Carrying out such a dictation makes sense only if it was preceded by a whole series of training exercises for the same rules and if the students can be considered already sufficiently preparedfor the sections of the program for which the dictation is given.
In the article, the author pays special attention to fulfilling the role of a control one, this type of dictation is at the same time an exercise of a teaching nature, since the student, while writing under dictation, acquires at the same time the skills of writing by ear, the skills of applying spelling rules known to him, and therefore quick analysis from a spelling point of view ofa variety of text material, trains your will, attention, etc.
Keywords: dictation, control dictation, training exercises, spelling rules, skills, text, differentiation.
Сведения об авторе:
Джабаров Б - ассистент общеуниверситетской кафедры русского языка Кулябского государственного университета имени Абуабдуллох Рудаки. Адрес: 735360, РТ, г.Куляб, ул.С.Сафарова 16. Тел: (+992) 935487881
About the author:
Jaborov B - assistant of the chair of Russian interfaculty languages of Kulob State University named after Abuabdulloh Rudaki. Address: 735360, RT, Kulob, S.Safarov St.16. Phone: (+992) 935487881
