CC BY
17
УДК 378.016:811.133.1 ББК Ш147.11-9
DO110.26170/2079-8717_2021 _03_13 ГРНТИ 14.35.01
Код ВАК 13.00.02
Гудий Кристина Александровна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры французского языка, перевода и межкультурной коммуникации, Тверской государственный университет; 170100, Россия, г. Тверь, ул. Желябова, 33; e-mail: kristina.gudiy@mail.ru
Арбузов Сергей Сергеевич,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики, информационных технологий и методики обучения информатике, Институт математики, физики, информатики и технологий, Уральский государственный педагогический университет; 620075, Россия, г. Екатеринбург, ул. Карла Либкнехта, 9; младший научный сотрудник отдела динамических систем, Институт математики и механики Уральского отделения Российской академии наук; 620990, Россия, г. Екатеринбург, ул. Софьи Ковалевской, 16; e-mail: arbuzov.junior@yandex.ru
ДИФФЕРЕНЦИРУЕМОЕ ОБУЧЕНИЕ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ В МАГИСТРАТУРЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ АУДИОКАСТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дифференцируемое обучение; французский язык; методика преподавания французского языка; методика французского языка в вузе; магистратура; аудиокасты; средства обучения.
АННОТАЦИЯ. Рассмотрены ключевые тенденции в преподавании иностранного языка в магистратуре российских вузов. Выдвинута гипотеза о том, что в высшей школе при разноуровневом владении иностранным языком наиболее эффективным инструментом в обучении французскому языку магистрантов является дифференцированный подход с применением аудиокастов. Обоснована актуальность темы исследования, выделены проблемные области исследования данного направления. Проведено исследование современных методов преподавания иностранных языков как в зарубежных, так и в российских образовательных учреждениях. Определены важнейшие тенденции в изучении иностранных языков в российских вузах, среди которых индивидуализация языковых программ, а также одновременное обучение студентов сразу нескольким языкам. Выделены ключевые направления повышения эффективности преподавания иностранных языков в вузе: универсальный дифференцированный подход в обучении французскому языку в магистратуре - деление на группы по уровню владения языком и психологическим направленностям личности; комплексный подход к выбору методик преподавания; регулярное изучение передовых зарубежных технологий и их адаптация к российской специфике; повышение роли самостоятельной работы и личности преподавателя в усилении мотивации обучающихся к изучению иностранного языка. Описан опыт использования дифференциального подхода при обучении французскому языку в магистратуре с применением аудиокастов. В результате применения данного похода, несмотря на разный уровень подготовленности, начинающие магистранты чувствовали себя комфортно, находились в равных условиях с теми, кто продолжал изучение французского языка, все обучающие продемонстрировали достаточно высокие результаты, в том числе в условиях дистанционного обучения. Данная статья может быть интересна преподавателям иностранных языков в высшей школе, а методология разработанных заданий по всем видам речевой деятельности может лечь в основу практических занятий по французскому языку со студентами с разным уровнем подготовленности, что, очевидно, улучшит качество обучения студентов в вузе.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Гудий, К. А. Дифференцируемое обучение французскому языку в магистратуре с применением аудиокастов / К. А. Гудий, С. С. Арбузов. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 3. - С. 110-118. - DOI: 10.2б170/2079-8717_2021_03_13.
Gudiy Kristina Aleksandrovna,
Candidate of Philology, Associate Professor of Department of French Language, Translation and Intercultural Communication, Tver State University; Tver, Russia
Arbuzov Sergey Sergeevich,
Candidate of Pedagogy, .Associate Professor of Department of Informatics, Information Technologies and Methods of Teaching Informatics, Institute of Mathematics, Physics, Informatics and Technologies, Ural State Pedagogical University; Junior Researcher, Department of Dynamical Systems, Institute of Mathematics and Mechanics, Ural Branch of the Russian Academy of Sciences, Ekaterinburg, Russia
DIFFERENTIATED FRENCH LANGUAGE TRAINING
IN THE MASTER'S PROGRAM WITH THE USE OF AUDIO CASTS
KEYWORDS: differentiated learning; French; French language teaching methodology; methodology of the French language at the university; magistracy; audio casts; means of education.
АBSTRACT. The key trends in the teaching of foreign language in the master's degree program of Russian universities are considered. The hypothesis is put forward that in higher education, with a multi-level command of a foreign language, the most effective tool in teaching French to undergraduates is a differentiated approach with the use of audio-casts. The relevance of the research topic is justified, the problem areas of research in this direction are highlighted. The study of modern methods of teaching foreign languages, both in foreign and Russian educational institutions, is carried out. The most important trends in the study of foreign languages in Russian universities are identified, including the individualization of language programs, as well as the simultaneous teaching of students in several languages at once. The key di-
rections of improving the effectiveness of teaching foreign languages at the university are highlighted: a universal differentiated approach to teaching French in the master's program-division into groups according to the level of language proficiency and psychological orientation of the individual; a comprehensive approach to the choice of teaching methods; regular study of advanced foreign technologies and their adaptation to the Russian specifics; increasing the role of independent work and the teacher's personality in strengthening the motivation of students to learn a foreign language. The experience of using the differential approach of teaching French in the master's program with the use of audio-casts is described. As a result of the application of this campaign, despite the different level of training, novice undergraduates felt comfortable, were on an equal footing with those who continued to study French, all the teachers showed quite high results, including in the conditions of distance learning. This article may be of interest to teachers of foreign languages in higher education, and the methodology of the developed tasks for all types of speech activity can form the basis for practical classes in French with students with different levels of training, which, obviously, will improve the quality of students' education at the university.
FOR CITATION: Gudiy, K. A., Arbuzov, S. S. (2021). Differentiated French Language Training in the Master's Program with the Use of Audio-Casts. In Pedagogical Education in Russia. No. 3, pp. 110-118. DOI: 10.26170/2079-8717_2021_03_13.
Постановка проблемы. В современных условиях развития учреждений высшего профессионального образования, ужесточения образовательных стандартов преподаватели иностранных языков сталкиваются с рядом серьезных проблем, среди которых: сокращение количества часов иностранного языка по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры; большое количество студентов в группе; требования по разработке краткосрочных образовательных программ, программ дополнительного профессионального образования, по использованию интенсивных методик преподавания и изучению иностранных языков внешними слушателями. Кроме того, особо остро встает вопрос о разной степени подготовленности студентов: в одной группе оказываются как студенты, начинающие изучать второй иностранный язык «с нуля», так и те, кто имеет достаточно высокий уровень владения языком, поступившие на 1 курс магистратуры после прохождения обучения на степень бакалавра, например, по направлению «Лингвистика». Таким образом, преподаватели на языковых кафедрах вынуждены работать в режиме многозадачности и подбирать методики под различные запросы. Это обусловливает актуальность поиска современных подходов и методов преподавания иностранных языков, способных стать эффективным инструментом в достижении результата за максимально короткие сроки.
Теоретические основания применения различных подходов и методов в обучении иностранному языку. Методика обучения иностранным языкам представляет собой систему знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации [14]. Следует отметить, что анализу классических и современных методик преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях посвящены работы как ряда отечественных авторов, среди которых Е. ^ Воронова [3, с.
189-194], E. ^ Малюга [8, с. 121; 9, с. 32-37], В. В. Сафонова [15, с. 123-141], Г. Л. Парни-кова [12, с. 21-26], ^ ^ Сергеева [16, с. 147150], E. ^ Соловьева [17, с. 67-70], С. Г. Тер-Минасова [19, с. 1-7], Л. Р. Сакаева, А. Р. Баранова [14] и др., так и зарубежных лингвистов (П. Хэгболдт, Ч. Фриз, Р. Ладо, Ж. Гу-генгейм и Р. Мишеа [4, с. 148-153] и т. д.).
Прежде чем, перейти к анализу российских и зарубежных подходов и методов преподавания иностранного языка, следует разграничить эти два понятия. Так, И. Л. Бим определяет подход как самую общую исходную концептуальную позицию, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений [3, с. 194]. По мнению И. А. Зимней, «подход - это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; глобальная и системная организация, самоорганизация образовательного процесса, включающая все ее компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия; учителя (преподавателя) и ученика (студента)» [6, с. 56]. Вслед за И. А. Зимней и О. Е. Лебедевым мы склонны утверждать, что подход - это широкая категория, включающая в себя методы, формы и приемы обучения [7, с. 64].
В современной методике преподавания иностранных языков выделяют следующие подходы:
- личностно-ориентированный / дифференцированный (предполагает использование учебного общения, сотрудничества, активной творческой деятельности, а также включение студента в реальную языковую коммуникацию, погружение в языковую среду с учетом индивидуальных особенностей и уровня владения языком);
- деятельностный (условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост);
© Гудий К. А., Арбузов С. С., 2021
- коммуникативный (в процессе обучения широко используются игровые элементы, парная и командная работа, проведение викторин, дискуссий, различного рода круглых столов);
- компетентностный (освоение навыков и умений, позволяющих определять цели, затем принимать решения и действовать как в типичных ситуациях, так и в нестандартных);
- социокультурный (фиксирует понимание культуры как широкой взаимосвязи социальных явлений, выступающих результатами и средствами общественной деятельности и развития);
- контекстный (последовательно моделируются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [5, с. 189-194]).
В рамках конкретного подхода реализуются различные методы обучения. Соответственно, подходы и методы обучения иностранному языку - это тесно связанные понятия, применение которых, а также знание, ориентирование в которых необходимо преподавателю для достижения образовательных целей и решения профессиональных задач.
Понятие «метод» в настоящее время также не имеет однозначного обозначения в научной литературе. Термину «метод» в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин «method» (англ.), но и «approach» (англ.), обозначающий «подход». В отечественной методике преподавания иностранных языков термин «метод», помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т. д.), что часто соответствует термину «приемы» в литературе других стран.
В нашем понимании, метод - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи, т. е. один из главных инструментов педагогической деятельности, с помощью которого студенты под руководством преподавателя сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. В работах по истории методики преподавания иностранных языков выделяют переводные методы (грамма-тико-переводной и лексико-переводной), прямой и натуральный методы, смешанные методы, сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы и другие.
Среди современных методов обучения иностранному языку можно выделить следующие:
- эмоционально-смысловой (лозанов-ский метод, суть которого заключается в
свободном языковом общении преподавателя с обучающимися);
- лингвосоциокультурный (предполагает тщательное изучение не только языка, но и страны и социокультурного окружения);
- проблемно-поисковый (заключается в создании на уроке проблемных ситуаций, требующих решения, поощряется коллективное обсуждение);
- метод «тихого обучения» (К. Гатте-ньо: студент выступает в роли активного субъекта изучения иностранного языка, и от него исходит большая инициатива, чем от преподавателя);
- интенсивные методы изучения иностранных языков (методики Г. Лозанова, Л. Ш. Гегечкори, В. В. Петрусинского, Г. А. Китайгородской и др.);
- метод «портфеля студента» (формирование самонаблюдения, размышления, инструмент самооценки собственного познавательного и творческого труда);
- метод ролевых игр (способствует повышению мотивации работы в группе, развивает ряд речевых навыков) [20, с. 530-538];
- квест-метод (подразумевает поиск студентами в сети Интернет ответов на поставленные вопросы) [11] и др.
Анализируя и обобщая теоретический и практический опыт известных методистов и лингвистов в области методик преподавания иностранного языка в вузе (Е. Н. Малю-га, С. Г. Тер-Минасова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловьева), можно сделать вывод о том, что ученые в своих работах обращают внимание на важность профессионально-ориентированного и коммуникативного подходов в изучении иностранного языка в вузе, формирования личности, готовой к саморегуляции и самообучению. Функции преподавателя варьируются в рамках каждого отдельного этапа проектной работы, где преподаватель выступает в роли советника, ассистента, контролера, источника информации, куратора [13, с. 4]. Результатом применения таких педагогических практик становятся стимуляция работы каждого отдельного субъекта образовательного процесса, развитие поликультурности и более глубокое проникновение в неродной язык.
Анализ ключевых тенденций в области изучения иностранных языков в российских вузах. Методология преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях насчитывает десятки различных обучающих методик. Важно подчеркнуть, что сегодня в области методик преподавания иностранных языков сложилось несколько важных тенденций, среди которых особенно можно выделить следующие:
- переориентация отечественных мето-
дик преподавания иностранных языков на международные образовательные стандарты в ряде вузов страны;
- рост популярности модульных программ с целью построения дифференцированных учебных траекторий обучающихся [15, с. 123-141];
- повышение роли изучения иностранного языка при дистанционных и очно-заочных формах обучения;
- тенденции ежегодного роста требований к преподавателям иностранных языков в области совершенствования подходов к преподаванию;
- расширение информационных технологий в обучении иностранным языкам;
- включение программ обучения иностранным языкам в концепцию «обучение в течение жизни» [11].
В последнее время в российском образовании в области изучения языков наметились две ключевые тенденции. Так, в первую очередь, следует выделить индивидуализацию образования - разработка индивидуального графика обучения языку того или иного обучающегося. Индивидуализация языкового образования (другими словами, дифференциация) при активном участии как отдельного индивида, так и преподавателей, сокурсников и представителей иных сообществ играет определяющую роль в успешности овладения иностранным языком. Как отмечает Т. М. Ми-ланова в своем научном труде, «главными приоритетами современного обучения иностранному языку в вузе для преподавателя становятся приобщение студентов к самообучению, развитие их познавательного интереса, внедрение новых технологий, которые объединяют преподавателя со студентами в один творческий коллектив и реально повышают значение самостоятельной работы студентов. При этом важную роль в обучении иностранному языку играет личность преподавателя» [10, с. 65].
Второй тенденцией, которая наблюдается в вузах, можно назвать одновременное обучение студентов сразу нескольким языкам, что также доказывает свою эффективность на практике, но в большей степени высокая мотивация студентов обусловлена перспективой профессиональной реализации в будущем, роста профессиональных контактов по всему миру, более успешной деловой коммуникации.
Несмотря на все многообразие методов и подходов к обучению иностранным языкам в отечественной научной литературе все еще недостаточно проработанными остаются вопросы поиска универсальных методик преподавания. Сегодня не существует универсальной методики для различных ка-
тегорий обучающихся (студенты, аспиранты, преподаватели, внешние слушатели), что подчеркивает актуальность комплексного подхода в обучении иностранным языкам; отсутствуют специализированные подходы к программам обучения иностранным языкам для вузов в зависимости от их профиля (гуманитарный, технический и пр.); слабо рассмотрена практика применения передовых обучающих методик, в том числе зарубежных вузов. По этой причине важно комбинирование различных методик обучения при использовании как традиционных инструментов, так и более современных обучающих методик. Для преподавателей современных вузов представляется важным применение и передовых зарубежных технологий при грамотной адаптации их к российской специфике или особенностям преподавания в том или ином вузе.
Описание эксперимента: применение дифференцированного подхода в обучении французскому языку в магистратуре с применением аудиока-стов. Гипотеза нашего практического исследования заключается в том, что при разноуровневом владении иностранным языком универсальной методикой и наиболее эффективным инструментом в обучении иностранному языку в магистратуре является дифференцированный подход с применением аудиокастов. Под аудиокастом мы понимаем звуковой файл, записанный и загруженный в Интернет для прослушивания целевой аудиторией, проще говоря -это сообщение в блоге, которое вы начитываете в микрофон и выкладываете вашим читателям для прослушивания. В процессе обучения иностранному языку возможно следующее применение аудиокастов [1; 2]:
1) учебные аудиокасты от преподавателя обучающимся;
2) аудиокасты, записанные обучающимися в качестве отчетов по выполненным заданиям.
Реализацию данного подхода разберем на примере методики преподавания французского языка по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (на магистерских программах «Перевод в сфере профессиональной деятельности» и «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация»).
Магистранты в количестве 10 человек, поступив на 1 курс в Тверской государственный университет в 2019 году, начали / продолжили изучение французского языка (далее - ФЯ). В результате проведения беседы и тестирования на определение уровня владения языком выяснилось, что степень владения ФЯ разная: 5 магистрантов имеют уровень B1-B2 по европейской системе, т. е. по-
роговый продвинутый уровень, остальная часть группы (половина - 5 человек) имеют уровень А0 (начинающий уровень). Когда перед преподавателем встал вопрос о выборе подхода и методов обучения ФЯ, оказалось очевидно, что применение подходов, которые он успешно реализует в работе с бакалаврами, а именно коммуникативный и компетент-ностный подходы, не дает никаких результатов. Начинающие магистранты робко молчат, а продвинутые - скучают на занятиях.
Тогда преподаватель обращается к дифференцированному подходу в обучении ФЯ, т. е. делает акцент на индивидуальных особенностях (различиях) обучающихся -проводит «внешнюю» дифференциацию. Так, преподаватель объединяет обучающихся разного уровня сознательно в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам, по уровню усвоения учебного материала (т. е. по различной глубине и сложности одного и того же учебного материала). Преподаватель делит одну группу на две - А и В. Группа А предполагает усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Группа В подразумевает некоторое дополнение, углубление, расширение знаний, предусмотренных стандартом, в расчете на способности и интересы обучающихся, а также на возможности современ-
ных образовательных технологий. Для группы В количество часов, отводимое на изучение той или иной темы, остается неизменным, углубление идет за счет способностей обучающихся.
Кроме того, деление магистрантов на группы А и В делается на основе психологической направленности личности: по принципу их деления на экстравертов и интровертов. Например, при обучении диалогической речи экстравертам предлагается частая смена ролей, т. к. проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Интровертам предлагаются роли, для изображения индивидуальных особенностей которых ему не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом даны четкие инструкции, а подбор языкового материала и логика построения все-таки остаются вариативными.
Более того, дифференцированный подход считается комплексным, поскольку при его применении, как правило, дифференциация (индивидуализация) затрагивает все виды речевой деятельности, и происходит равномерное развитие навыков и умений обучающихся в чтении, письме, аудировании и говорении.
Приведем примеры упражнений (заданий) для магистрантов групп A и B по всем видам речевой деятельности (аудированию, чтению, письму и говорению) (см. табл. 1).
Вид речевой деятельности
Группа А
Группа В
Аудирование (Compréhension de l'oral) 10 points
3 documents sonores, correspondant à 3 exercices.
Lisez les questions, écoutez le document
puis répondez.
1) Paul est d'accord pour...
a. passer ses prochaines vacances avec Charlotte.
b. aider Charlotte à organiser ses prochaines vacances.
c. prêter sa maison à Charlotte pour les prochaines vacances.
+ vocabulaire
Чтение (Compréhension des écrits) 15 points
Lisez le texte:
https://reallanguage.club/wp-content/uploads/2018/04/delfb1-demo.pdf Répondez aux questions. 1. L'auteur de l'article...
- critique la façon de parler de certains journalistes.
- recommande que les journalistes parlent sans accent.
- constate que certains journalistes parlent avec un accent.
Lisez le texte et complétez rinformation demandée:
Séance de relaxation en piscine Fermez les yeux, ne pensez plus à rien et oubliez la fatigue de la semaine. Pour ne plus penser au froid, à la pluie ou à vos problèmes, rien de mieux qu'une séance de relaxation en piscine chauffée. L'activité est proposée par des professionnels du sport. La séance dure environ ih. Vendredi et samedi après-midi de I4h à i8h. Tarif : 10 € / heure + Entrée de la piscine : 4,50 €. - Bonnet de bain obligatoire. -Seul le maillot de bain traditionnel est autorisé. - Accès aux vestiaires exclusivement pieds nus. Température de l'eau: 28°/29° Intérêt touristique_
Таблица 1
Задания для магистрантов 2 курса (дифференцированный подход)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2021. № 3 115
Продолжение таблицы 1
Вид речевой деятельности Группа А Группа В
Jour Horaire d'ouverture Prix Lieu couvert
Письмо (Production écrite) 10 points Vous recevez ce mail de Louisa, une amie française: louisa@yahoo.fr Salut, Mon entreprise me propose de quitter Brest pour aller travailler à New York. C'est une bonne nouvelle, mais comment je vais faire dans une si grande ville alors que j'adore la nature ! Il y a aussi les problèmes de la langue, du logement, des amis... Je me sens un peu perdue. Tu en penses quoi ? A très vite ! Louisa Vous recevez ce mail de Louisa, une amie française: louisa@yahoo.fr Salut, Mon entreprise me propose de quitter Brest pour aller travailler à New York. C'est une bonne nouvelle, mais comment je vais faire dans une si grande ville alors que j'adore la nature! Il y a aussi les problèmes de la langue, du logement, des amis. Je me sens un peu perdue. Tu en penses quoi? A très vite ! Louisa
Vous répondez à Louisa. Vous lui donnez votre opinion en lui donnant des exemples d'expériences diverses. (160 mots minimum) Vous répondez à Louisa. Vous lui donnez votre opinion en lui donnant des exemples d'expériences diverses. (100 mots minimum)
Говорение (la production orale) 15 points Expression d'un point de vue (monologue suivi) SUJET 1 Études plus courtes, formations meilleures ? Dans le monde contemporain, la place des diplômes ne cesse de grandir. Elle est cependant plus ou moins importance selon les pays. Dans la communauté européenne, et en particulier en France, elle augmente régulièrement et on trouve plus de travail sans avoir fait de nombreuses années d'études, parfois sans rapport d'ailleurs avec l'activité professionnelle. Est-ce un vrai gage de qualité ? Les longues études universitaires traduisent-elles vraiment la compétence professionnelle? On peut en douter et on doit en tous les cas réfléchir dans certains pays, dont la France, à la place donnée aux formations techniques et à l'apprentissage en entreprise. Loin des salles de classe, la formation des apprentis professionnels est en effet souvent une excellente façon de préparer des entrepreneurs compétents [Chambre des artisans et des étudiants des métiers de Nice]: https://reallanguage.club/ekzamen-delf-ai/ 1: Entretien dirigé (2 à 3 minutes) L'examinateur pose des questions sur le quotidien du candidat. Il vérifie les connaissances de l'utilisation des temps: présent, passé et futur. Les thèmes sont: travail, études, famille, loisirs, projets, étude du français. Exemples de questions de l'examinateur: Pouvez-vous vous presenter ? Parlez-moi de votre famille. Où êtes-vous allé en vacances l'été dernier ? Qu'est-ce que vous êtes en train d'étudier ? Quels sont vos projets pour l'année prochaine ? Que faites-vous pendant votre temps libre ? 2: Exercice en interaction (3 à 4 minutes) SUJET N°1 (3 à 4 min) Vous partez en vacances avec un ami. Vous en discutez avec lui. Mais vous n'êtes pas d'accord sur le lieu de vacances ni sur le moyen de transport à utiliser. [L'examinateur jour le rôle de votre ami.] https://www.francepodcasts.com/examens-de-francais/delf-b1-examen/
В задании на аудирование (10 баллов) группам А и В предлагаются одинаковые аудиокасты на ФЯ для прослушивания, но для группы В предусмотрен дополнительный словарь незнакомых слов (для облегчения понимания иноязычной речи на слух). В качестве отчета по выполненным заданиям на аудирование каждому магистранту необходимо записать аудиокасты с пересказом прослушанных записей на первом иностранном языке - английский, и отправить преподавателю на проверку.
В задании на понимание письменных текстов (чтение - 15 баллов) группе А предоставляется время для самостоятельного прочтения текста и выполнения всех
необходимых заданий, а группа В в это время читает тексты вслух, задает вопросы преподавателю по теме на ФЯ, а затем приступает к выполнению письменных заданий. При необходимости, в качестве опоры, преподаватель и магистранты используют английский язык. В случае если магистрант из группы В пропускает учебное занятие, ему необходимо записать аудиокаст с прочтением текста вслух и отправить преподавателю на проверку вместе с текстовым отчетом.
В части письменного высказывания (10 баллов) группе А и В дается задание на составление ответа на письмо от друга. Только группе В выделяется больше времени на выполнение данного упражнения,
либо сокращается объем высказывания (количество слов).
Устное высказывание (15 баллов) аналогично ранжируется по разным видам заданий. Группа А готовит монологическое высказывание на заданную тему (подойдет для интровертов) с использованием предложенного списка коннекторов, а группа В готовит либо диалог (распределение ролей может быть как на усмотрение преподавателя, так и по желанию магистрантов), т. е.
Из таблицы видно, что магистранты групп А и В справились со всеми заданиями и показали достаточно высокие результаты. Группа А идеально выполнила задания по аудированию и письму, а группа В максимально успешно проявила себя в понимании письменного текста, в остальных заданиях также показали стабильно хорошие результаты. Также хочется отметить, что несмотря на пропуски занятий магистранты смогли выполнить задания дистанционно, записав необходимые отчетные аудиокасты.
Заключение. Полученные результаты эксперимента могут быть полезны преподавателям ФЯ в высшей школе, а методология разработанных заданий по всем видам речевой деятельности может лечь в основу практических занятий по ФЯ со студентами с разным уровнем подготовленности, что, очевидно, улучшит качество обучения студентов в вузе.
За два года применения дифференцированного подхода с использованием аудиока-стов в обучении ФЯ магистранты 2 курса группы А (имеющие изначально уровень В1-В2) вышли на уровень С1, а начинающие продемонстрировали уровень знаний Bl, что, безусловно, доказывает эффективность,
работа в парах (рассчитана на экстравертов) либо беседа с преподавателем (для интровертов) предполагает ответы на вопросы экзаменатора. В случае если магистрант пропускает учебное занятие, ему необходимо записать аудиокаст с прочтением текста вслух и отправить преподавателю на проверку вместе с текстовым отчетом.
В ходе эксперимента магистранты групп А и В показали следующие результаты (см. табл. 2):
универсальность, комплексность, масштабность данного подхода к преподаванию ФЯ в магистратуре, следовательно, гипотеза нашего исследования подтверждена.
В перспективе дальнейшее применение дифференцированного подхода с применением аудиокастов может привести к тому, что разница уровней владения ФЯ у магистрантов постепенно сократится, соответственно, в арсенале преподавателя появляется больше комплексных комбинаций в методах обучения ФЯ.
Неоспоримым является тот факт, что важное место в преподавании иностранных языков в вузе занимает личность самого преподавателя, его умение мотивировать студентов к самостоятельной работе, к самообразованию, выбирать наиболее оптимальные для той или иной группы обучающие методики. В системе работы каждого педагога должны использоваться как стандартные обучающие технологии, так и более современные методы, которые успешно применяются в других учреждениях высшего образования. К одной из таких универсальных технологий можно отнести дифференцированный подход в обучении иностранному языку с применением аудиокастов.
Таблица 2
Результаты групп А и В
Группа Аудирование Чтение Письмо Говорение
Баллы 10-8 7-5 5-0 15-13 12-8 7-0 10-8 7-5 5-0 15-13 12-8 7-0
Группа А (кол-во человек в %) 100 0 0 60 40 0 80 20 0 60 40 0
Группа В (кол-во человек в %) 40 60 0 80 20 0 40 60 0 40 60 0
ЛИТЕРАТУРА
1. Арбузов, С. С. Проектирование технологии стрим-обучения в вузе / С. С. Арбузов // Цифровая культура открытых городов : сборник материалов Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / Управление культуры Администрации города Екатеринбурга ; Муниципальное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Екатеринбургская академия современного искусства» институт. - Екатеринбург, 2018. - С. 335-3392. Арбузов, С. С. Развитие когнитивных компетенций студентов вуза с использованием технологий подкастинга, скринкастинга и стриминга / С. С. Арбузов // Когнитивные исследования в образовании : сборник научных статей VII Международной научно-практической конференции / под науч. ред. С. Л. Фоменко ; под общей ред. Н. Е. Поповой. - Екатеринбург, 2019. - С. 313-316.
3. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И. Л. Бим. - М. : Просвещение, 2008. - 256 с.
4. Бухаркина, М. Ю. Технология разноуровневого обучения / М. Ю. Бухаркина // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3. - C. 48-53.
5. Воронова, E. H. Современные технологии и методы обучения иностранному языку в вузе / Е. Н. Воронова / / Перспективы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 189-194.
6. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам / И. А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1991. - 222 с.
7. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
8. Малюга, E. H. Метод проектов в обучении профессиональной коммуникации на иностранном языке в рамках МООК / Е. Н. Малюга // Вестник МГОУ. Педагогика. - 2016. - № 4. - С. 121.
9. Малюга, E. H. Профессионально-ориентированный и коммуникативный подходы в изучении иностранного языка в неязыковом вузе МООК / Е. Н. Малюга // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. - 2006. - № 1. - С. 32-37.
10. Миланова, Т. М. Компетентностная направленность обучения иностранным языкам в вузе / Т. М. Миланова, В. А. Сырецкая // Интерэкспо Гео-Сибирь. - 2014. - Т. 6, вып. 2. - С. 63-67.
11. Орешко, В. М. Современные подходы к преподаванию иностранных языков в учреждениях высшего профессионального образования / В. М. Орешко, Д. В. Ерохин. - URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/sovremennye-podhody-k-prepodavaniyu-inostrannyh-yazykov-v-uchrezhdeniyah-vysshego-professionalnogo-obrazovaniya (дата обращения: 24.02.2021). - Текст : электронный.
12. Парникова, Г. Л. Основные направления развития методики преподавания иностранных языков в вузах / Г. Л. Парникова // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 2. - С. 21-26.
13. Полат, Е. С. Разноуровневое обучение / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2001. -№ 1. - C. 4.
14. Сакаева, Л. Р. Методика обучения иностранным языкам / Л. Р. Сакаева, А. Р. Баранова. - Казань : КФУ, 2016. - 189 с.
15. Сафонова, В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования / В. В. Сафонова // Язык и культура. - 2014. - № 1 (25). - С. 123-141.
16. Сергеева, H. H. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика развития / Н. Н. Сергеева // Педагогическое образование в России. - 2014. -№ 6. - С. 147-150.
17. Соловьева, E. H. Перспективные направления развития вузовской методики преподавания иностранных языков / Е. Н. Соловьева // Вестник МГИМО. - 2013. - № 6 (33). - С. 67-70.
18. Старяенко, Д. В. Интенсивные методы обучения иностранным языкам / Д. В. Старяенко // Труды БГТУ. Серия 6: История, философия, филология. - 2011. - № 5. - С. 175-177.
19. Тер-Минасова, С. Г. Преподавание иностранных языков в современной России: прошлое, настоящее и будущее / С. Г. Тер-Минасова // Молодой ученый. - 2015. - № 15.2. - С. 1-7.
20. Gudiy, K. A. Role play and dubbing: interactive methods / K. A. Gudiy, N. V. Zakharova // Functional aspects of intercultural communication. Translation and interpreting issues. - 2019. - P. 530-538.
REFERENCES
1. Arbuzov, S. S. (2018). Proektirovanie tekhnologii strim-obucheniya v vuze [Designing a Stream-Training Technology at a University]. In Tsifrovaya kul'tura otkrytykh gorodov: sbornik materialov Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii studentov, aspirantov i molodykh uchenykh. Ekaterinburg, pp. 335-339.
2. Arbuzov, S. S. (2019). Razvitie kognitivnykh kompetentsii studentov vuza s ispol'zovaniem tekhnologii podkastinga, skrinkastinga i striminga [Development of Cognitive Competencies of University Students Using the Technology of Podcasting, Screencasting and Streaming]. In Fomenko, S. L., Popova, N. E. (Eds.). Kognitivnye is-sledovaniya v obrazovanii: sbornik nauchnykh statei VII Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Ekaterinburg, pp. 313-316.
3. Bim, I. L. (2008). Teoriya ipraktika obucheniya nemetskomu yazyku v srednei shkole: Problemy iper-spektivy [Theory and Practice of Teaching German in Secondary School: Problems and Prospects]. Moscow, Pros-veshchenie. 256 p.
4. Bukharkina, M. Yu. (2003). Tekhnologiya raznourovnevogo obucheniya [Multilevel Learning Technology]. In Inostrannye yazyki v shkole. No. 3, pp. 48-53.
5. Voronova, E. N. (2014). Sovremennye tekhnologii i metody obucheniya inostrannomu yazyku v vuze [Modern Technologies and Methods of Teaching a Foreign Language at the University]. In Perspektivy nauki i obrazovaniya. No. 1, pp. 189-194.
6. Zimnyaya, I. A. (1991). Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam [Psychology of Teaching Foreign Languages]. Moscow, Prosveshchenie. 222 p.
7. Lebedev, O. E. (2004). Kompetentnostnyipodkhod v obrazovanii [Competence Approach in Education]. In Shkol'nye tekhnologii. No. 5, pp. 3-12.
8. Malyuga, E. N. (2016). Metod proektov v obuchenii professional'noi kommunikatsii na inostrannom yazyke v ramkakh MOOK [Method of Projects in Teaching Professional Communication in a Foreign Language within the Framework of MOOCs]. In Vestnik MGOU. Pedagogika. No. 4, pp. 121.
9. Malyuga, E. N. (2006). Professional'no-orientirovannyi i kommunikativnyi podkhody v izuchenii inostran-nogo yazyka v neyazykovom vuze [Professional-oriented and Communicative Approaches to Learning a Foreign Language in a Non-Linguistic University]. In Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Voprosy obrazovaniya. Yazyki i spetsial'nost'. No. 1, pp. 32-37.
10. Milanova, T. M., Syretskaya, V. A. (2014). Kompetentnostnaya napravlennost' obucheniya inostrannym yazykam v vuze [Competence Orientation of Teaching Foreign Languages at the University]. In Interekspo Geo-Sibir'. Vol. 6. Issue 2, pp. 63-67.
11. Oreshko, V. M., Erokhin, D. V. Sovremennye podhody k prepodavaniyu inostrannykh yazykov v uchrezhdeniyakh vysshego professional'nogo obrazovaniya [Modern Approaches to Teaching Foreign Languages in Institutions of Higher Professional Education]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-prepodavaniyu-inostrannyh-yazykov-v-uchrezhdeniyah-vysshego-professionalnogo-obrazovaniya (mode of access: 24.02.2021).
12. Parnikova, G. L. (2017). Osnovnye napravleniya razvitiya metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov v vuzakh [The Main Directions of Development of Methods of Teaching Foreign Languages in Universities]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 2, pp. 21-26.
13. Polat, E. S. (2001). Raznourovnevoe obuchenie [Multilevel Training]. In Inostrannye yazyki v shkole. No. 1, p. 4.
14. Sakaeva, L. R., Baranova, A. R. (2016). Metodika obucheniya inostrannym yazykam [Methodology of Teaching Foreign Languages]. Kazan, KFU. 189 p.
15. Safonova, V. V. (2014). Soizuchenie yazykov i kul'tur v zerkale mirovykh tendentsii razvitiya sovremen-nogo yazykovogo obrazovaniya [Co-study of Languages and Cultures in the Mirror of World Trends in the Development of Modern Language Education]. In Yazyki i kul'tura. No. 1 (25), pp. 123-141.
16. Sergeeva, N. N. (2014). Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetentsiya v sfere professional'noi deyatel'nosti: model' i metodika razvitiya [Foreign Language Communicative Competence in the Field of Professional Activity: Model and Development Methodology]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 6, pp. 147-150.
17. Solov'eva, E. N. (2013). Perspektivnye napravleniya razvitiya vuzovskoi metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov [Promising Directions for the development of University Methods of Teaching Foreign Languages]. In Vestnik MGIMO. No. 6 (33), pp. 67-70.
18. Staryaenko, D. V. (2011). Intensivnye metody obucheniya inostrannym yazykam [Intensive Methods of Teaching Foreign Languages]. In Trudy BGTU. Seriya 6: Istoriya, filosofiya, filologiya. No. 5, pp. 175-177.
19. Ter-Minasova, S. G. (2015). Prepodavanie inostrannykh yazykov v sovremennoi Rossii: proshloe, nasto-yashchee i budushchee [Teaching Foreign Languages in Modern Russia: Past, Present and Future]. In Molodoi uchenyi. No. 15.2, pp. 1-7.
20. Gudiy, K. A., Zakharova, N. V. (2019). Role Play and Dubbing: Interactive Methods. In Functional aspects of intercultural communication. Translation and interpreting issues, pp. 530-538.
