CC BY
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УДК 378.016:811.133.1
ББК Ш1247.11-9 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
E. V. Erofeeva O. L. Sokolova
Ekaterinburg, Russia
The Flipped Classroom in Foreign Language Teaching: Didactic Principles and Analysis of Experience
Abstract. The authors analyze the modern view of the goals and content of secondary and higher education at the present stage, consider the features of teaching foreign languages for students of non-linguistic specialties, the place of foreign languages in the formation of specialists with competencies required by state educational and professional standards. Currently prevailing methods in education, according to some authors, contribute to the weakening of creative, lateral thinking and do not meet the needs and challenges of modern society. The use of innovative, personally and professionally oriented methods in the system of secondary and higher education is necessary and possible, despite the rigid system framework in the form of class-lesson system or training in the stream at universities.
The article presents the technology flipped classroom and shows its advantages in teaching foreign languages: taking into account the individual characteristics of students, building an individual learning trajectory, the ability to learn a foreign language in heterogeneous groups of students, the practical orientation of training, as well as the development of the system of tutoring, teamwork and cooperation among students.
The use of this technology for teaching French at the University for students of some economic specialties is particularly interesting. The authors summarize the experience of colleagues who have successfully used the technology flipped classroom in teaching French at universities in Estonia and Latin America. There is an increase in academic performance, increased motivation to learn the French language, more involvement of students in the educational process.
The technology flipped classroom has a number of requirements for the level of training of teachers and to equip universities. The authors objectively describe the difficulties of using the technology at the initial stage: the increase in time to prepare for classes, the need for the good skills of using multimedia resources and technologies, possible resistance from colleagues and administration.
The authors analyze their own experience gained in the course of teaching French as a first and second foreign language at the University. The positive results of the experimental training are presented such as improving academic performance, increasing the number of students choosing French as a second foreign language, the growth of satisfaction on the part of students identified in the annual survey.
Keywords: French; methods of teaching French; methods of teaching French at a higher school; students; professional competences; pedagogical innovations; innovative methods.
Е. В. Ерофеева О. Л. Соколова
Екатеринбург, Россия
La pratique de la classe inversée dans l'enseignement des langues étrangères : outils didactiques et analyse de l'expérience
Аннотация. Авторы анализируют современный взгляд на цели и содержание среднего и высшего образования на современном этапе, рассматривают особенности преподавания иностранных языков для студентов нелингвистических специальностей, место иностранных языков в формировании специалистов с компетенциями, требуемыми государственными образовательными и профессиональными стандартами. Преобладающие в настоящее время методы в образовании, по мнению ряда авторов, способствуют ослаблению креативного, латерального мышления и не соответствуют запросам и вызовам современного общества. Применение инновационных, личностно и профессионально ориентированных методик в системе среднего и высшего образования необходимо и возможно, несмотря на жесткие системные рамки в виде классно-урочной системы или обучения в университетском потоке.
В статье представлена технология «перевернутый класс» и показаны ее преимущества в преподавании иностранных языков: учет индивидуальных особенностей обучаемых, выстраивание индивидуальной учебной траектории, возможность изучать иностранный язык в неоднородных по составу и уровню подготовки группах студентов, практическая направленность обучения, а также развитие системы тьюторства, навыков командной работы и сотрудничества среди студентов.
Особый интерес представляет использование этой технологии для преподавания французского языка в вузе для студентов ряда экономических специальностей. Авторы обобщают опыт коллег, которые успешно использовали технологию «перевернутый класс» в преподавании французского языка в университетах Эстонии и Латинской Америки. Отмечается рост успеваемости, повышение мотивации к изучению французского языка, большая вовлеченность студентов в образовательный процесс.
Использование технологии перевернутый класс предъявляет ряд требований к уровню подготовки преподавателей и к оснащению вузов. Авторы объективно описывают трудности применения технологии на начальном этапе: увеличение времени на подготовку к занятиям, необходимость освоения мультимедийных ресурсов и технологий, возможное сопротивление со стороны коллег и администрации.
Авторы анализируют собственный опыт, полученный в ходе преподавания французского языка как первого и второго иностранного в университете. Среди положительных результатов опытного обучения — повышение успеваемости, увеличение количества студентов, выбирающих французский язык в качестве второго иностранного языка, рост удовлетворенности со стороны студентов, выявленный при ежегодном анкетировании.
Ключевые слова: французский язык; методика преподавания французского языка; методика французского языка в вузе; студенты; профессиональные компетенции; педагогические инновации; инновационные методики.
Introduction. Dans cet article nous évoquerons tout d'abord le contexte actuel de l'enseignement comme tel pour donner notre opinion sur les défis et les objectifs du travail pédagigique en général et de l'enseignement des langues étrangères en particulier.
Nous présenterons ensuite un bref apperçu des opinions sur la pratique de la classe inversée. Les avantages de cette pratique dans le cadre universitaire seront mis en valeur, surtout pour l'enseignement du français comme langue étrangère.
Nous aimerions également proposer notre vision de la pratique de la classe inversée au sein de l'Université de l'économie d'Etat de l'Oural à Ekaterinbourg et partager notre expérience de son utilisation ce qui, à notre avis, pourrait être efficace et productif dans l'enseignement des langues étrangères au public différent.
Rappel de la problématique. Les problèmes de l'enseignement des langues étrangères aux élèves du secondaire et aux étudiants des facultés non-linguistiques dans le supérieur en Russie ne cessent d'engendrer de nombreuses discussions au sein du corps enseignant. En effet, la majorité des professeurs qui affrontent ce type de public dans leur travail quotidien sont d'accord que, premièrement, les étudiants ne sont pas souvent motivés pour apprendre les langues, leurs idées sur la nécessité des langues étrangères dans leur future activité professionnelle n'étant que très floues et mal ancrées, et les arguments éternels de la part des enseignants sur la fameuse culture générale, les compétences universelles et le développement harmonieux leur semblant peu convaincants. La deuxième chose qui aggrave la situation pédagogique est liée à l'hétérogénéité flagrante des groupes des étudiants, qui ne pourrait pas toujours être surmontée par les tests de niveaux.
Les standards pédagogiques réglementant les principes essentiels et les objectifs de l'enseignement secondaire et supérieurs en Russie exigent la formation réussie des compétences professionnelles prévues, y compris dans les langues étrangères; les différences de niveaux de connaissances, de l'aptitude à apprendre les langues et de la maturité des méchanismes cognitifs nécessaires à l'apprentissage creusent un écart entre les apprenants et le professeur de même qu'entre les apprenants eux-mêmes. Mis dans les conditions de l'apprentissage collectif en groupes, ces individus tout à fait différents sont sujets à une dépendance presque totale les uns des autres [Balashova 2014: 129].
Les difficultés particulières de l'enseignement des langues étrangères sont multipliées et aggravées par les problèmes généraux du système éducatif qui sont l'origine de nombreux débats parmi tous les participants directs et indirests du processus pédagogique : les apprenants, les enseignants, les parents, les dirigeants des établissements, les mass-médias — tous sont impliqués dans ce débat. En effet, partout dans le monde on appelle à réformer le système éducatif dont tous sont évidemment insatisfaits, et tous les impliqués exigent de construire un système valorisant, transparent, parfaitement adapté aux particula rités individuelles des apprenants, favorisant l'épanouissement et, ce qui est de plus en plus mis en tête, garantissant les meilleures débouchés, l'emploi
stable, la promotion rapide et un revenu important, de sorte que l'enseignement doive être la meilleure assurance contre la précarité.
Rappellons-nous que le système éducatif tel qu'il est aujourd'hui dans plusieurs pays a été conçu à l'époque de l'industrialisation. Et ce n'est pas par hasard que le système actuel est comparé à une fabrique ou à une usine : la vie scolaire est organisée en cours et réglementée par les horaires et les sonneries, les classes sont organisées à l'image des ateliers isolés, les apprenants sont souvent regroupés selon leur âge comme si c'étaient des marchandises avec une date de fabrication indiquée [Robinson 2013: 42]. Coincés dans le système rigide des cours et des classes, les apprenants sont souvent pénalisés, blâmés et punis pour les actes de solidarité et de l'entre-aide lors de l'apprentissage — ce qui leur serait évidemment strictement demandé à la sortie de l'établissement scolaire, mais dans la vie des adultes cela s'appellerait aptitude à travailler en équipe ou la coopération et serait le plus souvent socialement et professionnellement valorisé.
Une demande vitale et actuelle se pose alors pour faire face à ces contraintes et contradictions, celle pour les pratiques et les méthodes innovantes permettant d'optimiser le temps et les efforts, de répartir le travail en classe et hors classe de façon efficace, de prendre en considération les particularités individuelles des apprenants telles que le rythme individuel, les canaux de perception prédominants, le type du système nerveux etc.
Traditionnellement, le professeur explique la théorie que ce soient des règles, des définitions, des classifications et des consignes en classe, le travail individuel consistant à entrainer les connaissances acquises au cours des exercices ou à préparer une production écrite ou orale. Souvent, malgré tous les efforts de l'enseignant, les heures de classe ne sont pas si productives qu'elles seraient sensées d'être, pour les raisons différentes. Et, rentré chez soi, l'apprenant se retrouve affronté à une tâche qu'il ne saurait pas aborder, et c'est à ce moment-là qu'il a le plus besoin d'aide ou de consultations. Evidemment, le sentiment d'impuissance renforce l'insatisfaction qui mène invariablement à la baisse d'intérêt et de motivation ce qui devient un empêchement majeur à l'apprentissage.
La pratique de la classe inversée transforme les idées profondément ancrées sur les formes et les modalités de l'enseignement. «La pratique de la classe inversée, pour laquelle il existe en effet un intérêt grandissant, est potentiellement porteuse de changements, car elle fédère de nombreuses approches psychologiques, pédagogiques, techno-pédagogiques — certaines sont récentes, d'autres non - dont la littérature a déjà montré, dans certaines conditions les effets positifs sur l'apprentissage. Une meilleure connaissance de celles-ci permettra de construire une pratique professionnelle moins empirique, plus efficace, mais aussi plus réaliste» [Peraya 2015: 3].
La première description de cette méthode que nous ayons pu trouver est présentée dans la thèse de Stayer. La thèse décrit une série des cours de mathématiques lors desquels l'enseignant a proposé aux étudiants une capsule video à étudier individuellement et ensuite résoudre un problème en classe. Evidemment que les
apprenants avaient la possibilité de revoir la video plusieurs fois. Stayer conclut qu'avec cette méthode les étudiants participent activement à la production des hypothèses et sont plus responsables dans le travail collectif [Stayer 2007].
Lorsque l'on opte pour la pratique de la classe inversée, le travail collectif en classe et le travail individuel chez soi changent de place de façon que les apprenants explorent la théorie chez eux et viennent en classe pour préciser, entraîner, réinvestir les connaissances dans les exercices et les projets pratiques, le nec plus ultra interdisciplinaires [Rubleva 2014: 62-63].
Cette pratique peut être utilisée aussi bien au niveau scolaire que dans le supérieur, chaque enseignant ayant trouvé ses propres formules adaptées au mieux à ses objectifs ainsi qu'à la nature de ses apprenants. En effet, le professeur met à la disposition de ses apprenants le matériel didactique que ce soient les documents audio ou vidéo, les présentations, les textes, les schémas, les différents ouvrages de référence que les enseignants doivent étudier de manière individuelle, chacun en respectant sa propre cadence. Une étape à ne pas manquer est une sorte de questionnaire on-line que les apprenants remplissent de façon qu'avant le début de la leçon le professeur ait un tableau complet de ce qui a été acquis ou ce qui a posé un problème à un ou plusieurs apprenants. Le professeur organise alors le travail en classe en fonction des résultats individuels de chaque apprenant, recourant aux modalités du travail en classe différentes (individuelle, en mini-groupes, en binomes etc).
J-M Mangiante et Ch. Parpette insistent sur le fait que chaque apprenant doit trouver sa propre modalité de travail, le mieux adaptée à ses demandes. «Il est important que l'étudiant élabore une stratégie globale de rétention des données en sachant combiner les différents éléments des dispositifs d'enseignement, entre autres les environnements numériques. Le fait qu'un polycopié existe, ou qu'un enseignant mette à la disposition des étudiants, avant le cours, les documents projetés pendant la séance, permet de réfléchir aux manières efficaces de s'en servir pour la compréhension et la rétention des cours» [Mangiante, Parpette 2011: 122-123].
E. V. Chadrova propose les étapes consécutives dans la réalisation de cette pratique ce qui donne, selon elle, les meilleurs résultats en cours de langues étrangères dans les groupes hétérogènes :
- Préparation du matériel didactique par le professeur.
- Création des exercices interactifs (plusieurs plate-formes comme Kubbu, Kahout, Google forms, Discovery education permettent de créer des activités pour tous les niveaux).
- Travail individuel des apprenants avec le matériel mis à leur disposition.
- Travail en classe en mini-groupes organisés selon le style cognitif prédominant ou le niveau de connaissances des apprenants. Les groupes sont sensés être mobiles et facilement modulables. L'enseignant intervient au fur et à mesure, c'est l'étape la plus pertinente pour développer la coopération entre les apprenants.
- La mise en commun, le réinvestissement des acquis [Shadrova 2016: 298-300].
La pratique de la classe inversée implique des demandes particulières à tous les acteurs du processus pédagogique. Les salles de classe, les lieux de travail à domicile doivent être équipés et connectés sur internet ce qui, malheureusement, n'est pas toujours le cas, les apprenants et les enseignants doivent savoir rédiger, traiter les documents interactifs et travailler dans les clouds, ce qui n'est pas évident non plus. Cette modalité nécessite souvent la production de médias éducatifs, notamment, des capsules video par l'enseignant. «La création de capsules d'autoformation (planification, scénarisation, élaboration du support visuel et sonore) s'appuie sur une planification didactique sérieuse, les contenus transmis sur support numérique devant être structurés de manière claire et pédagogique» [Nizet, Meyer 2015]. Les professeurs concernés signalent que cette pratique, d'ailleurs, comme toutes les nouvelles pratiques, entraine le temps accru pour la préparation aux cours, surtout au début de l'expérience.
Il y a une opinion que la classe inversée est peu adaptée voire incompatible avec l'enseignement des langues étrangères, notamment celui du FLE (français comme langue étrangère). Du fait de l'expansion de l'anglais, les étudiants apprenants le français et d'autres langues ne sont pas très nombreux dans les universités russes. Souvent, bien que le français reste une des trois langues enseignées dans les écoles en Russie (avec l'anglais et l'allemand), dans les universités les groupes de français ne peuvent pas être formés et ces étudiants se trouvent devant l'obligation de commencer à apprendre l'anglais ou l'allemand dans les groupes de débutants, voire de niveau très faible. Le rôle du français dans le supérieur est souvent réduit à celui de la deuxième langue étrangère pour les filières où la deuxième langue est prévue par les standards d'Etat (tourisme, économie internationale, commerce extérieur etc). Les méthodes innovantes notamment celle de la classe inversée sont donc bienvenues dans les conditions où les étudiants ne sont pas nombreux, le niveau de connaissances est très différents et il y a une forte concurrence de la part des autres langues étrangères.
Observation de classes, analyse de l'expérience. La pratique de la classe inversée est utilisée au sein de l'Université de l'économie d'Etat de l'Oural (l'UEEO) à Ekaterinbourg dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères (anglais, français et espagnol) aux étudiants des filières «Informatique appliquée», «Administration des systèmes informatiques», «Service international», «Tourisme » depuis 2017. L'Université met à la disposition des apprenants un plate-forme des ressources auquel chaque étudiant a accès via son nom d'utilisateur et son mot de passe. Chaque unité a un questionnaire on-line qui doit être rempli en envoyé avant le cours. Une partie du travail en classe est organisée en mini-groupes dirigés par les tuteurs, c'est-à-dire, les étudiants ayant bien acquis le sujet, évidemment assistés par le professeur [Skopova, Sokolova 2017: 48].
L'enseignement des langues étrangères est organisé en modules, chaque module représentant une unité d'étude de 32 heures académiques, y compris le travail en classe et individuel. Les éléments du français de spécialité apparaissent dès les premiers cours pour
les débutants de sorte qu'en deuxième année d'études les étudiants abordent les sujets de la vie économique, le marché de travail etc.
Ainsi, la fiche pédagogique citée en exemple donne une vision sur le déroulement du travail sur le module et permet de combiner les activités individuelles à domicile et la mise en commun en classe (professeur-classe, en petits groupes ou en binomes). A la fin du module les étudiants réalisent une production orale devant la classe en s'appuyant sur une présentation préfabriquée ou éventuellement présentent une vidéo sur le sujet réalisée à domicile. Ces vidéos représentent le plus souvent l'enregistrement de la production orale que les étudiants font avant le cours. Cette modalité est particulièrement appréciée par les étudiants et ainsi certains étudiants préfèrent s'enregistrer chez eux ou dans un endroit à leur choix pour diffuser cette vidéo en classe, ainsi les étudiants les plus renfermés et timides réussisent à surmonter leur stress à prendre la parole en français devant le public.
Nos statistiques montrent une nette amélioration du taux de réussite, en moyenne de 17%. Nous avons également constaté la baisse spectaculaire des échecs aux examens, tous les étudiants ayant accumulé suffisamment de points pour être admis à l'examen, tous les étudiants ont passé leurs examens avec la note moyenne de 84 points sur 100 (contre 72 points l'année précédente, le seuil étant fixé à 50 points).
Ces chiffres confirment évidemment les données reçues dans les études précédentes, notamment sur le progrès et la hausse du niveau de satisfaction des étudiants de l'Université de Washington et de celle de British Columbia dont témoigne le rapport. La pratique de la classe inversée (flipped classroom en anglais) a permis d'augmenter le nombre d' étudiants ayant acquis le niveau A de 14% à 24%. «Surveys have indicated that teachers who flip are enthusiastic, with 96% saying they would recommend it, 71% reporting an in-
L'organisation du travail sur le module «Structure d'une entreprise» estprésentée dans le Tableau 1.
Tableau 1
crease in student grades and 85% an increase in student engagement and classroom participation» [Sharples et autres 2014: 15-16].
Les professeurs ont été agréablement surpris d'avoir obtenu des meilleures notes lors de la procédure de l'enquête de satisfaction que les étudiants de l'UEEO remplissent tous les semestres. Les notes que les étudiants attribuent à leurs professeurs utilisant cette pratique sont montées à 4,7 points sur 5 (contre 4,1 points l'année précédente).
Les opinions subjectives des étudiants qui du point de vue scientifique, pourraient difficilement être prises en considération en tant qu'un instrument sérieux et objectif, sont cependant confirmés par une enquête annuelle réalisée par le service statistique de l'UEEO. Les étudiants des groupes concernés apprécient l'utilisation des technologies informatiques et l'ambiance en classe que la pratique de la classe inversée permet de créer lors des cours des langues étrangères.
L'observation de classes des professeurs de FLE qui partagent leurs opinions sur l'utilisation de la classe inversée dans leurs universités donne des agruments supplémentaires en faveur de cette pratique.
Philippe Liria énumère les avantages que la classe inversée présente en cours de FLE au sein de l'Université de Tartu en Estonie et de plusieurs établissements en Bolivie, au Pérou et en Argentine. Premièrement, c'est la personnalisation de l'apprentissage, une certaine façon de mettre en place un apprentissage différencié. Deuxièmement, c'est le changement dans les rapports enseignant(s) / apprenant(s), un changement dans les rapports qui rapprochent les différents acteurs du processus pédagogique. N'oublions pas ce triple statut ambigu de l'apprenant surtout dans le supérieur, où il est, d'une
Module «Structure d'une entreprise» en classe de FLE
Supports utilisés Contenu linguistique et socioculturel Exercices proposés Modalité
Organigrammes des entreprises (manuel universitaire) Professions, fonctions Associer les professions en français et leurs équivalents russes Exercice on-line à faire individuellement
Associer les professions et leurs fonctions Exercice on-line à faire individuellement
Associer les postes et les services Exercice on-line à faire individuellement
La mise en commun En classe
Faire un glossiare En classe / en petits groupes
Capsule vidéo sur les noms des professions, les particularités de la formation des formes du féminin Règles essentielles de la formation du féminin (manuel universitaire) Féminin des noms et des adjectifs Former le féminin/le masculin des noms et des adjectifs Exercice on-line à faire individuellement
La mise en commun En classe/ en petits groupes
Documents (textes, interviews enregistrées, recueil de vidéos sur Youtube) présentant des entreprises Secteurs d'activité Nombres Noms géographiques Faire et apprendre un glossaire En classe / en petits groupes
Présenter une entreprise locale selon un plan proposé En classe/ en petits groupes
part, un client qui vient à l'Université pour obtenir ce qui est appelé dans les documents administratifs russes «un service éducatif», d'une autre part, il est partenaire et acteur dans le processus éducatif, il est enfin le produit de ce processus. Et c'est en collaboration étroite, en intéraction de tous les acteurs que le résultat a le maximum de chances de satisfaire toutes les parties. Troisièmement, c'est l'usage plus réfléchi des technologies numériques, une sorte de lutte contre l'illétrisme numérique, malheureusement, très fréquent jusqu'à nos jours. Le quatrième avantage, toujours selon Philippe Liria, avec lequel nous sommes complètement d'accord sur tous ces quatre points, est le développement des compétences sociales qui s'inscrit parfaitement dans l'esprit du travail collaboratif [Liria 2017].
Un avantage supplémentaire est la solution du problème de l'absentéisme en cours, ce fléau des établissements russes qui pose énormément de problèmes aux enseignants ainsi qu'aux apprenants qui sont obligés de rattraper les lacunes et de fournir le travail demandé aux heures indiqués. La classe inversée permet de travailler autant que nécessaire, relire, revoir et réécouter autant de fois qu'il faut à chacun des apprenants, remarque V. A. Lotokova dans son article consacré à l'utilisation des méthodes innovantes, y compris la pratique de la classe inversée, dans le supérieur [Lotokova 2015: 32-33].
N. A. Tolstova recommande cette pratique pour le public adulte, c'est-à-dire, aux apprenants faisant leur Master ou Doctorat ou à tous ceux qui obtiennent leur deuxième ou troisième diplôme supérieur. Selon N. A. Tolstova, ce public apprécie beaucoup cette formule et c'est pour eux que la classe inversée pourrait devenir formule essentielle, de base, tout en restant une pratique supplémentaire pour les étudiants du baccalauréat russe (équivalent de licence française) [Tolstova 2015: 112].
Conclusions et perspectives. Comme nous le voyons le corps enseignant prends conscience de la nécessité de revoir l'organisation de la classe de FLE dans le cadre de l'approche actionnelle qui substitue de plus en plus l'approche communicative, récemment prédominante.
L'évolution des moyens de communication et leur arrivée massive dans la pratique pédagigique à tous les niveaux rendent l'enseignement plus disponible et adapté aux apprenants et créent éventuellement les conditions pour l'intégration des langues étrangères et les disciplines de spécialité.
Espérons que notre expérience incitera nos collègues à ne pas hésiter à essayer de faire plus de place à la pratique réelle et efficace de la langue française dans leurs universités.
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Информация об авторах
Елена Владимировна Ерофеева — кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой романских языков, Институт иностранных языков, Уральский государственный педагогический университет; доцент кафедры иностранных языков, Уральский государственный экономический университет (Екатеринбург).
Адрес: 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; 620114, Россия, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 62.
E-mail: e.v.erofeeva@yandex.ru.
Ольга Леонидовна Соколова — кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков, Уральский государственный экономический университет (Екатеринбург).
Адрес: 620114, Россия, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 62.
Е-mail: olgalsokol@mail.ru.
About the authors
Elena Vladimirovna Erofeeva — Candidate of Philology, Associate Professor, Head of the Chair of Romanic Languages, Institute of Foreign Languages, Ural State Pedagogical University; Associate Professor of Department of Foreign Languages, Ural State Economical University (Ekaterinburg).
Olga Leonidovna Sokolova — Candidate of Philology, Associate Professor, Head of Foreign Languages Department, Ural State University of Economics (Ekaterinburg).
