Дифференцированный подход в обучении как условие создания адаптивной образовательной среды Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Теория и методика обучения и воспитания

99

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что при решении проектных задач учащиеся переносят общие способы, средства действия в квазиреальную модельную ситуацию, считая это нестандартной ситуацией.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности и универсальные учебные действия: рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное - почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки) - регулятивные универсальные учебные действия; целепо-лагать (ставить и удерживать цели) - регулятивные универсальные учебные действия; планировать (составлять план своей деятельности); моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели); проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи - регулятивные, личностные и коммуникативные универсальные учебные действия; вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи; отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других) -коммуникативные универсальные учебные действия. Также можно говорить о том, что проектные задачи являются фундаментом к проектной деятельности в основной школе, о чем говорилось в статье.

Список литературы:

1. Воронцов А.Б. Сборник проектных задач. Начальная школа: пособие для учителей / А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, О.В. Раскина и др. - Вып. 2. -М.: Просвещение, 2012. - 144 с.

2. Маркушевская Е.А. Дидактико-методическая готовность будущих учителей начальных классов к личностно развивающей педагогической деятельности // Начальная школа «До и после». - 2013. - № 1. - С. 16-17.

3. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеучебной деятельности // Народное образование. - 2009. - № 8-9. - С. 151-157.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ КАК УСЛОВИЕ СОЗДАНИЯ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

© Мерцалова О.Д.*

МАОУ «Средняя политехническая школа № 33», г. Старый Оскол

В статье дифференцированный подход в обучении рассматривается в качестве приоритета личностной ориентации обучения. Ориентация образования на личность учащихся влияет на принципы и формы педа-

Учитель начальных классов.

100 ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

гогической деятельности, в рамках которой проектируется личностное развитие каждого ребёнка.

Ключевые слова дифференцированный подход, организация внутриклассной дифференциации, способы дифференциации содержания учебных заданий, организации домашней работы с учетом дифференциации. достоинства дифференцированного подхода.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Это подтверждается Конституцией РФ, где закреплено право человека на образование. Его реализация обеспечивается существующей системой образования. В Законе РФ «Об образовании» прослеживается приоритет личностной ориентации обучения. Ориентация образования на личность учащихся влияет на принципы и формы педагогической деятельности, в рамках которой учитель уже не только передает знания, умения и навыки, но и проектирует личностное развитие каждого ребёнка.

Ушинский К.Д. утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

Дифференцированный подход в обучении младших школьников зависит от уровня их готовности к школьному обучению. Знание учителем индивидуально-психологических особенностей учащихся позволяет ему правильно организовать учебный процесс:

- подбор упражнений, способствующих речевому развитию младших школьников;

- широкое использование различного методического материала;

- моделирование дифференцированных заданий для учащихся;

- постоянный контроль за уровнем развития навыков учебной деятельности.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для групп обучающихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

В процессе работы рекомендуется использовать способы дифференциации содержания учебных заданий:

- по уровню творчества,

- трудности,

- объему.

Теория и методика обучения и воспитания

101

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников.

При выполнении репродуктивных заданий от обучающихся требуется воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной форме, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Способ дифференциации по уровню трудности учебных заданий предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся (на примере математики):

- усложнение математического материала (например, в задании для

1- й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы -двузначные);

- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-й и 2-й группам дается задача в 2 действия, а 3-й группе - в 3 действия);

- выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3 -й группе дается задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

- использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и

2- й группам дается задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе - более трудное задание на замену мелких мер крупными);

- использование условных символов («сказочных цифр», букв и т.п.) вместо чисел или отдельных цифр (например, 3-й группе предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).

Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

102 ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе. Дифференцированные задания могут выполняться не только индивидуально, но и в группах.

Следует особо отметить момент об организации домашней работы с учетом дифференциации. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Более того, домашнее задание, рассчитанное на сильного ученика, толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного. Простой математический подсчет, красноречиво говорит о высокой степени перегрузки слабых учащихся, подрывает их веру в собственные силы.

Также нежелательна и наиболее распространенная ориентация домашнего задания на среднего ученика, при которой используется лишь 15 % возможностей сильного ученика, а перегрузка слабого очень велика, поэтому он просто отказывается выполнять задание. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес, столь необходимый в дальнейшем обучении.

По мнению Л.С. Выготского, Л.Н. Леонтьева, С.Я. Рубинштейна развитие - это процесс непрерывного изменения в психике человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания и окружающей среды. Дифференцированный подход позволяет ученику почувствовать себя таким, как все. Дети получают возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное - не абсолютизировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.

Список литературы:

1. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов // Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1986. - С. 163-213.

Теория и методика обучения и воспитания

103

2. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе // Начальная школа. - 2004. - № 2.

3. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации / З.В. Дощицина. - М.: Просвещение, 1994.

4. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения // Начальная школа. - 2004. - № 2.

5. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1-4 классов / А.В.Полякова. - М.: Просвещение, 1998.

6. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / А.В. Полякова. - М.: Просвещение, 1978.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТА КОЛЛЕДЖА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Самохвалова Е.М.*

ГБПОУ «Поволжский государственный колледж», г. Самара

В статье приводятся результаты актуального исследования, в котором на основе метода теоретического анализа, изучения педагогического опыта, педагогического эксперимента и других методов впервые выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности для настоящего этапа функционирования среднего профессионального образования.

Ключевые слова педагогические условия, развитие, профессиональное общение, студент колледжа, внеучебная деятельность.

Задача выявления и обоснования педагогических условий развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности для настоящего этапа функционирования среднего профессионального образования весьма актуальна.

Для выявления и обоснования педагогических условий развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности изначально уточним семантику дефиниции «педагогические условия», так как в теории и методике профессионального образования до настоящего момента отсутствует единое ее понимание. И это весьма парадоксально, учитывая тот факт, что выявление таковых выступает необходимым методологическим требованием при исследовании педагогических систем, педагогических явлений и педагогических процессов.

Преподаватель.