CC BY
63
тает, что «самостоятельность характеризуется не только самостоятельным принятием решений и осуществлением намеченного, но и взятие на себя ответственности за дела и поступки». Однако самостоятельность и ответственность являются элементами состава нравственной категории свободы, наряду с другим: самодеятельность, единство личного и общественного, са-мопринуждение и др.
А.А. Кирсанов и Ж.А. Зайцева отмечают связь самостоятельности и творчества: «...акт творчества в отличие от действий, основанных на применении уже известных приёмов и правил, ., означает всякий раз поиск самостоятельного пути к достижению желаемого эффекта» [8]. В этом контексте связь между творчеством и самостоятельностью имеет место, если рассматривать их с процессуального аспекта. Анализ показал на связь «свободы» и «самостоятельности», самостоятельность как понятие нравственности является элементом состава информационного поля нравственной категории свободы. На связь творчества и свободы указывал Н.А. Бердяев [9].
Рассмотрим вариант установления уровня проявления самостоятельности, предложенный Т.Э. Токаевой [10] (нулевой, низкий, средний, высокий) применительно к следующим показателям, а их формирование считать механизмом реализации целей: 1. Готовность поставить цели в ситуации (проявление активности в целеполагании); 2. Создание последовательности действий для выполнения того или иного задания (разработка технологии получения желаемого результата; развитие системного (телеологического) мышления); 3. Организация деятельности по реализации разработанной технологии (проявления опыта опережающего или реального моделирования системы познания или поведения (проявление качеств субъектной позиции); 4. Самоанализ (рефлексия) своей деятельности и ее результа-
та по степени достижения цели (проявление опыта рефлексивной культуры субъекта системы обучения); 5. Перенос (экстраполяция) приобретенного опыта в системе учения в систему самообучения и самовоспитания. Обозначенные критерии указывают на механизм реализации технологии самовоспитания обучающихся.
Для наших исследований по проблеме становления обучающихся субъектами самовоспитания самостоятельности материалы, предложенные Т.Э. Токаевой, оказались основой для разработки критериев оценивания уровня сформированности самостоятельности у будущих специалистов юридического вуза, при изучении ими предметных областей знаний. Отметим, что адаптирование разработанных материалов для вузовской практики стало возможным благодаря принятому системному подходу к образованию.
Таким образом, изучение, анализ и систематизация психо-лого-педагогической литературы позволил сделать ряд заключений: 1) понятие самостоятельности рассмотрено в исследованиях достаточно объемно, но зафиксировано отсутствие логического определения; 2) анализ разных позиций позволил выделить наличие общих характеристик, раскрывающих понятие самостоятельности и заложить основы его определения, перечислив набор существенных признаков, то есть состав определения самостоятельности как системы; 3) отсутствие четкого определения понятия самостоятельности, а поэтому возможность ее как качества личности развивать с неизбежностью потребовало использовать системный подход и предложить вариант решения проблемы, обозначенной сложившимися противоречиями на современном этапе развития высшего профессионального образования в целом и подготовки квалифицированных специалистов юридических кадров, в частности.
Библиографический список
1. Квинтилиан, М.Ф. 12 книг риторических наставлений / пер. с латин. А Никольского. - СПб., 1834.
2. Мысливченко, А.Г. Человек как предмет философского познания. - М., 1972.
3. Кон, И.С. Психология самостоятельности // Педагогика здоровья. - М., 1992.
4. Пекелис, В.Д. Как найти себя: энциклопедия, которая поможет тебе стать сильнее, умнее, лучше: в 3 кн. - М., 1989.
5. Дворянкина, Е.К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессиональнопедагогической деятельности: автореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 2012.
6. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск, 2001.
7. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.
8. Кирсанов, А.А. Развитие творческой активности личности в педагогическом процессе / А.А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева. - Казань, 1995.
9. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. Мышление. - М., 1989.
10. Токаева, Т.Э. Педагогические услвоия воспитания самостоятельности у детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1994. Bibliography
1. Kvintilian, M.F. 12 knig ritoricheskikh nastavleniyj / per. s latin. A Nikoljskogo. - SPb., 1834.
2. Mihslivchenko, A.G. Chelovek kak predmet filosofskogo poznaniya. - M., 1972.
3. Kon, I.S. Psikhologiya samostoyateljnosti // Pedagogika zdorovjya. - M., 1992.
4. Pekelis, V.D. Kak nayjti sebya: ehnciklopediya, kotoraya pomozhet tebe statj siljnee, umnee, luchshe: v 3 kn. - M., 1989.
5. Dvoryankina, E.K. Modelirovanie obrazovateljnoyj sistemih vuza po razvitiyu studentov kak subjhektov budutheyj professionaljno-
pedagogicheskoyj deyateljnosti: avtoref. dis ... d-ra ped. nauk. - M., 2012.
6. Sovremennihyj slovarj po pedagogike / sost. E.S. Rapacevich. - Minsk, 2001.
7. Iljin, E.P. Motivaciya i motivih. - SPb., 2000.
8. Kirsanov, A.A. Razvitie tvorcheskoyj aktivnosti lichnosti v pedagogicheskom processe / A.A. Kirsanov, Zh.A. Zayjceva. - Kazanj, 1995.
9. Berdyaev, N.A. Filosofiya svobodih. Smihsl tvorchestva. Mihshlenie. - M., 1989.
10. Tokaeva, T.Eh. Pedagogicheskie uslvoiya vospitaniya samostoyateljnosti u deteyj: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 1994.
Статья поступила в редакцию 11.04.14
УДК 373.3
Zhirkova K.A. ACTIVATION OF COGNITIVE ACTIVITY OF PUPILS WITH A DIFFERENTIATED APPROACH IN THE PROCESS OF LEARNING ENGLISH IN A PRIMARY SCHOOL. This article deals with realization of a differentiated approach and activation of cognitive activity in learning a foreign language at school. The concepts of “differentiation” and “cognitive activity” are analyzed . The author pays attention to the existence of a basic embodiment of a differentiated approach based on this study.
Key words: group, differentiation, differentiated approach, differentiated instruction, foreign language, cognitive activity.
К.А. Жиркова, аспирант каф. педагогики и психологии МГГУ им. Шолохова, г. Москва, E-mail: [email protected]
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНИРОВАННОГО ПОДХОДА
Статья посвящена реализации дифференцированного подхода обучающихся при изучении иностранного языка в начальной школе. Проанализированы и раскрыты понятия «дифференциация» и «познавательная деятельность». Выявлен принцип дифференциации обучения в условиях современной школы. Автор обращает внимание на существование различных вариантов осуществления дифференцированного подхода в общеобразовательном процессе. Приводятся результаты экспериментального исследования, проведенного с использованием одного из вариантов.
Ключевые слова: группа, дифференциация, дифференцированное обучение, дифференцированный подход, иностранный язык, познавательная деятельность.
Одной из актуальных проблем современно образования является активизация познавательной деятельности обучающихся в младшей школе. Наиболее значимый фактор развития познавательной деятельности и познавательных процессов - создание условий для развития способностей детей с учетом индивидуальных различий ребенка. Целью нашего научного эксперимента является выявление эффективности дифференцированного подхода к обучающимся при активизации познавательной деятельности на основе изучения английского языка.
Каждый ученик обладает определёнными способностями. Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения является не только социально-психологической и философской, но и педагогической проблемой. «Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности» [1, с. 276].
Ссылаясь на научные работы И.Э. Унта, дифференциацию можно обозначить как обучение, проходящее в группах учеников, сформированных на основании каких-либо особенностей, при этом учитываются индивидуальные особенности обучающихся. В таких группах обучение происходит по нескольким различным учебным планам и программам [2].
Дифференцированное обучение на уроках - это процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей школьников, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию [3, с. 7]. За создание условий для активизации познавательного процесса и мотивации в процессе обучения отвечает в первую очередь учитель. Ученик демонстрирует результаты этих условий, а в следствии саму познавательную активность. Из этого следует, что активизация познавательной деятельности - это двусторонний процесс, основанный главным образом на познавательной активности ученика. И.П. Подласый утверждает, что учебная (познавательная) активность обучающихся выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе [4, с. 95].
В ходе нашего научного эксперимента рассмотрим активизацию познавательной деятельности при дифференцированном подходе в процессе изучения английского языка в начальных классах общеобразовательной школы (3 класс). На основе диссертационной работы Ю.И. Щербакова «Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом индивидуально-типологических особенностей» по итогам нашего эксперимента шкалу продуктивности познавательной деятельности обучающихся начальной школы условно разделим на четыре уровня.
Рассмотрим принцип дифференциации обучения. Это положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.
На основе данного принципа строится технология дифференцированного обучения, которая представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
В нашем эксперименте используется технология уровне-вой дифференциации. Где главным образом обращено внимание на целевые ориентации, а именно:
• обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
• приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп обучающихся;
• Учет познавательных возможностей каждого ученика.
В образовательном процессе важно иметь ввиду о существование двух форм дифференцированного подхода: внутренней и внешней.
Именно это обстоятельство учитывается нами для осуществления дифференцированного подхода: наибольший интерес занимает внутренняя дифференциация, которая происходит в трех формах классной работы: фронтальной, групповой и самостоятельной.
В ходе нашего научного опыты класс будет разделен на несколько подвижных частей (групп) в зависимости от познавательных интересов и деятельности обучающихся.
В проведенном эксперименте дифференцированный подход в обучение был реализован следующим образом:
В первую очередь мы определили по каким критериям (они могут быть разными: способность, знания, умения, обучаемость, обученность, уровень творческих способностей, память) будет осуществляться дифференциация обучения. Затем разработали материалы (тесты, задания), которые позволяют осуществить дифференциацию школьников. Следующим этапом была проведена педагогическая диагностика обучающихся на основе отобранного материала. Если некоторые учащиеся не справлялись с заданиями или оно оказывалось для них слишком простым, ученики были переведены в более слабую или более сильную группу.
Следует обратить внимание на существование основных вариантов осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:
• дифференцированная сложность задания - одинаковые условия его выполнения для всех;
• дифференцированная сложность задания - дифференцированные условия его выполнения;
• дифференцированная сложность задания - дифференцированные условия его выполнения;
• одинаковая сложность задания для всех - дифференцированные условия его выполнения;
• одинаковая сложность задания для всех учеников - одинаковые условия выполнения.
реализован в виде заданий и упражнений различной трудности.
В ходе нашего опыта была использованы одинаковая сложность задания (текст) при дифференцированном условии его выполнения (задания). Для его осуществления были использованы сформированные навыки и умения чтения у обучающихся 3 класса. Главной целью опыта являлся контроль уровня сфор-мированности навыка чтения, понимание основной идеи текста. Для достижения поставленной цели, учащимся необходимо было выполнить ряд упражнений, выполненных по данному тексту.
Перед тем как приступить к разработке заданий, необходимо было условно разбить класс на группы. Основным критерием являлся уровень подготовки учеников (выше среднего и ниже среднего). Также при подборе заданий особое внимание уделялось индивидуально-психологическим особенностям школьников.
Всей группе учеников был предоставлен один и тот же текст, но вопросы и задания были дифференцированы по уровню под-
готовки школьников. Группе учеников с уровнем выше среднего были предложены задания со специальными вопросами, требующие полного, развернутого ответа. Остальная часть обучающихся получила задания с общими вопросами, при которых ответами являются слова «да» или «нет». Вторым задание являлось упражнение, дифференцируемое по тому же критерию.
Первой группе было предложено написать план прочитанного текста, второй - пронумеровать предложения в соответствии с текстом.
Все задания выполнялись самостоятельно. В конце занятий был произведен обмен «опытом», т.е. обе группы учеников делились своими впечатлениями о тексте, самостоятельно про-
Библиографический список
1. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т. 1.
2. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
3. Чередов, И.М. О дифференциации обучения на уроках. - Омск, - 1973.
4. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. - М., 2003.
5. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособ. - М., 1998.
6. Шемякина, В.В. Активные формы и методы обучения иностранному языку // Специалист. - 2006. - № 2.
7. Щербаков, Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1980.
Bibliography
1. Rossiyjskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya. - M., 1993. - T. 1.
2. Unt, I .Eh. Individualizaciya i differenciaciya obucheniya. - M., 1990.
3. Cheredov, I.M. O differenciacii obucheniya na urokakh. - Omsk, - 1973.
4. Podlasihyj, I.P. Pedagogika. Novihyj kurs: ucheb. dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj: v 2 kn. - M., 2003.
5. Selevko, G.K. Sovremennihe obrazovateljnihe tekhnologii: ucheb. posob. - M., 1998.
6. Shemyakina, V.V. Aktivnihe formih i metodih obucheniya inostrannomu yazihku ?? Specialist. - 2006. - № 2.
7. Therbakov, Yu.I. Pedagogicheskoe rukovodstvo poznavateljnoyj deyateljnostjyu mladshikh shkoljnikov s uchetom ikh individualjno-tipologicheskikh osobennosteyj: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1980.
Статья поступила в редакцию 03.04.14
веряли задания, при выявлении ошибок или недочетов, ученики совместно исправляли их и проговаривали правильные ответы, что приводило к формированию навыка говорения.
Подводя итоги нашего опыта, организация самостоятельной работы явилась основой дифференцированного подхода при активизации познавательной деятельности. Дифференцированный подход реализован в виде заданий и упражнений различной трудности. В результате нашего эксперимента было установлено, что шкала продуктивности познавательной деятельности учащихся начальной школы на уроках иностранного языка условно можно разделить на четыре уровня: низший, средненизший, средне - высший, высший.
УДК 376.3
Ignatyev G.V. THE PROBLEM OF FORMATION CREATIVE ACTIVITY IN CHILDREN WITH DISABILITIES. This article describes the theoretical and methodological aspects of creative activity in life of pupils and the problems of forming creative activity in children with disabilities. The research defines the main conditions for effective education of a creative personality of children with disabilities.
Key words: pupil, limited abilities, creativity, creative activity, visual arts, art and life conditions of education, upbringing creative personality.
Г.В. Игнатьев, аспирант Чувашского гос. педагогического университета им. И.Я. Яковлева,
г. Чебоксары, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В работе описаны теоретико-методологические аспекты творческой активности в жизни учащихся, рассмотрены проблемы формирования творческой активности у детей с ограниченными возможностями, выявлены основные условия эффективного воспитания творческой личности детей с ограниченными возможностями.
Ключевые слова: учащийся, ограниченные возможности, творчество, творческая активность, изобразительные искусства, искусство и жизнь, условия воспитания, воспитание творческой личности.
Ученые, психологи, педагоги определяют детство как сенситивный период спонтанного, интуитивного поиска сферы творчества, в которой личность может реализовать свой творческий потенциал. Так, Д.Б. Богоявленская отмечает: «Каждый ребенок от природы - создатель разнообразных, в том числе и эстетических, ценностей: сооружая домики, он проявляет свое архитектурное творчество, лепя и рисуя, он - скульптор и живописец, наконец, он имеет очень большое стремление к хороводу, песням, танцам и драматизации» [1, с. 10].
В современной науке проблеме творчества и творческой активности личности в целом уделяют внимание философы, психологи, педагоги. Они доказали, что творческие способности присущи каждому, однако проявление их зависит от условий развития и становления человека. Если не способствовать творческой деятельности индивида, то в дальнейшем это будет препятствием для всестороннего становления личности. Именно
поэтому развитию творческих способностей и формированию творческой активности подрастающего поколения необходимо уделять значительное внимание на всех уровнях образования. Поэтому нам важно исследовать и анализировать базовые проблемы становления и развития творческой активности в педагогической теории. В этом направлении ее изучение является одним из основных признаков развития науки преподавания изобразительных искусств, что позволяет творчески подойти к осмыслению различных аспектов современных образовательных процессов в художественно-педагогической деятельности.
Феномен творчества всегда привлекал внимание исследователей как важнейший компонент социальной культуры. Творчество определяется как положительно направленная деятельность, катализатор прогрессивных изменений в обществе, культуре. Это многогранное понятие, которое пронизывает все стороны деятельности личности и проявляется во всех направле-
