CC BY
133
УДК 37.013.46 ББК 74.03
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В МАССОВОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ НАЧАЛЬНОГО
И ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
И.В. Ильичева, В.К. Рябцев
Аннотация. В статье представлен краткий очерк истории развития дифференцированного подхода в отечественном образовании. Обозначены исторические эпохи, ставшие наиболее «открытыми» к инновациям в образовании. Рассмотрено становление дифференцированного подхода в русле развивающего обучения с 60-х гг. ХХ века. Переход на новые стандарты образования в современной социокультурной ситуации позволяет выделить центральную ценностно-смысловую установку современного российского образования. Это установка на развитие человека в образовании - формирование и раскрытие его творческого потенциала, а также развитие самих образовательных систем. Дано обоснование перспективы развития дифференцированного подхода в связи с решением задач реализации ФГОС на основе педагогической антропологии как науки о становлении человека в процессах образования.
Ключевые слова: дифференцированный подход, антропология образо- 2Ц вания, индивидуальность, педагогическое проектирование, гуманитарные технологии, деятельностный подход, развитие, инновации.
Abstract. This article presents the review of the history of the development of a differentiated approach principle in the national education. The authors describe the historical epochs which became the most "open" to the innovations in education. The article considers the formation of the differentiated approach within the developing of teaching since the 1960th. Nowadays the new educational standards show us the new values of modern Russian education. These values are: the value of development of a human being, the
THE PRINCIPLE OF DIFFERENTIATION IN EDUCATION IN THE CONTEXT OF NEW EDUCATIONAL STANDARTS
I I.V. Ilicheva, V.K. Ryabrsev
development of his creative potential as a whole and also the value of development of the educational systems. The authors reveal the basic features of the perspectives of development of this principle in the context of new educational standards from the point of view of pedagogical anthropology which studies the development of a human being in the space of education.
Keywords: differentiated approach, pedagogical anthropology, individuality, pedagogical design, humanitarian technologies, the principle of activity, development, innovations.
212
Педагогические идеи индивидуализации, дифференциации и вариативности образования последние 20 лет являются постоянно обсуждаемыми как в теоретическом, так и в практическом плане. На наш взгляд, в современной социокультурной ситуации эти идеи приобретают особую актуальность в связи с реализацией новых федеральных стандартов начального и основного общего образования.
Рассматривая изменения, происходящие в отечественном образовании с 90-х гг. ХХ века, можно сказать о том, что в этот период актуальными становились концепции гуманизации, гуманитаризации, деполити-зации, вариативности, модернизации образования. При этом в практике образования активно разрабатывались и апробировались технологии личностно-ориентированного, проблемного, деятельностного и мы-следеятельностного, компетентност-ного и других подходов. Переход на новые стандарты образования позволяет выделить центральную ценностно-смысловую установку современного российского образования. Это установка на развитие человека в образовании — формирование и раскрытие его творческого потенциала, а также развитие самих образо-
вательных систем — образовательных сред, образовательных институтов, образовательных технологий, определяющих основные образовательные процессы и формы их реализации, которые могут обеспечить условия, необходимые и адекватные задачам развития, определенным в стандартах нового поколения.
В основе Стандарта лежит си-стемно-деятельностный подход, который направлен на формирование готовности к саморазвитию, активной деятельностной позиции (становление субъекта исследователь -ской, проектной, творческой, учебной деятельности) и становление личностных характеристик на основе традиционных ценностей российской культуры [1].
Эти базовые установки ФГОС позволяют проинтерпретировать ситуацию развития образовательной системы, с одной стороны, как ситуацию формирования личностного и деятельностного потенциала учащегося в процессах освоения культуры и культуротворчества, с другой — как необходимость проектировать инновационное развитие самой образовательной системы.
Более чем 20-летний опыт авторов по разработке различных инновационных образовательных систем
(от урока до инновационного образовательного учреждения и сетевой организации профессионального сообщества) позволяет говорить о том, что сопряженность этих двух установок, двух векторов развития — на развитие человека и на развитие образовательных систем — ставит перед практиком ряд проблем, решение которых должно быть найдено как в теоретическом, так и в практическом плане. При этом последнее (практическое решение) необходимо осмыслить и выйти на соответствующий уровень теоретического обобщения, без которого невозможно формирование образовательного знания и его дальнейшая трансляция.
Мы можем выделить ряд актуальных противоречий и рассогласований, сложившихся за последние несколько лет в современном образовании как в педагогической практике, так и в педагогических науках. Обозначим наиболее существенные:
• между внедрением в педагогику многих категорий и понятий педагогической психологии, психологии развития и их недостаточной теоретической проработанностью в рамках педагогических теорий;
• между практикой психолого-педагогического и социально-педагогического проектирования образовательных процессов и образовательных систем и дискретностью научно-теоретических представлений о возрастном развитии. Проявление этого разрыва, прежде всего, обнаруживается в педагогическом целепола-гании и педагогическом обосновании замыслов образовательных проектов;
• между принятием в отечественной практике идеологии и тео-
рии личностно-ориентированного подхода и недостаточной его технологической и методической проработкой в педагогике;
• неспособность перейти от моделей предметно-центрированного и деятельностного способа организации образования к моделям организации образования на основе развития со-бытийных детско-взрос-лых общностей (термин предложен В.И. Слободчиковым), происходяс щих в них встреч, в которых формируется культурная самоидентификация и развивается деятельностная и личностная позиция ребенка;
• между социальным заказом на доступность и равные возможности системы образования, на раскрытие творческого потенциала ребенка и недостаточно дифференцированным программно-технологическим обеспечением формирования вариативных условий для такого раскрытия в образовательном процессе массовой общеобразовательной школы;
• между целями и задачами развития деятельностного содержания образования и сложившейся инфраструктурой для развития проектной, конструкторской и исследовательской деятельности учащихся; отсутствие как дифференцированных представлений о нормативной структуре каждого вида деятельности, так и отсутствие способов и опыта сетевого проектирования у педагогов и управленцев образовательных учреждений как важнейшего основания развития инновационной деятельности в современном образовании;
• между необходимостью разработки гуманитарных педагогических проектов как мировоззренческой основы учебных и воспитательных
213
программ, направленных на реализацию детского творческого потенциала (индивидуальных, групповых, классных, программ параллели и ступени образования, общешкольных программ), и отсутствием дифференцированных представлений и способов организации культурного и личностного самоопределения участников со-бытийной общности — педагогов, родителей, детей в современной социокультурной ситуации;
• между сложившимися представлениями о дифференцированном подходе в обучении и целевым ориентиром на раскрытие индивидуальности человека в образовании.
Обозначенные выше противоречия говорят о том, что необходимо не только дифференцированно подходить к индивидуально-типологическим особенностям обучающихся, но, прежде всего, профессионально дифференцировать базовые условия, необходимые для личностного и дея-тельностного (субъектного) развития ребенка. В этой логике, проблема, которая рассматривается в рамках статьи, может быть обозначена как противоречие между значимостью реализации дифференцированного похода в современном образовании в условиях массовой школы и недостаточной разработанностью педагогических условий его реализации в контексте решения задач Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
В рамках статьи мы постараемся осветить два вопроса:
1) история развития дифференцированного подхода в образовании;
2) обоснование перспективы его развития в связи с решением задач реализации ФГОС на основе педа-
гогической антропологии как науки о становлении человека в процессах образования.
Дифференциация общего среднего образования в России имеет давнюю историю. Учебные заведения разных типов особенно активно стали появляться, начиная с 20-30 гг. XVIII века: гимназия при Академии наук (1726 г.), сухопутный кадетский корпус в Петербурге (1731 г.), гимнае зия и благородный пансион при университете в Москве (1755 г.), гимнав зия в Казани (1758 г.) и др.
Необходимо отметить, что сначала дифференцирующим признаком являлась сословная принадлежность учащихся. Имущественный принцип отбора учеников стал доминирующим для ряда частных средних учебных заведений. С течением времени оформились и средние учебные заведения, в которые направляли своих детей представители той или иной религиозной конфессии.
Однако основополагающим принципом дифференциации средних учебных заведений в России постепенно становится профилизация значительной их части (в качестве примера назовем военные гимназии, медицинскую школу, инженерно-артиллерийскую школу, лицеи и т.п.). Расширяется круг гимназий разного статуса, получивших свои специфические характеристики формального характера (классические, реальные, военные), а также развиваются реальные и коммерческие училища. По мнению М.И. Фишер, в этот период «дифференциация по профильному признаку трансформируется... Начинается процесс дифференциации на внутришколь-ном уровне» [4, с. 51].
Очевидно, что впервые дифференциация возникает в связи со становлением массовой школы, а именно — с появлением и развитием классно-урочной системы.
Особое внимание учету индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения и воспитания уделяли выдающиеся отечественные ученые Н.И. Пирогов, П.Д. Юрке вич, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, заложившие фундаментальные основы антропологического подхода в российском образовании — становление человека в пространстве образования. Подчеркивая важность ориентации на индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения, отечественные мыслители говорили о необходимости удерживать целостное видение человека в процессах образования.
В 20-е гг. ХХ века идея дифференцированного обучения получает свой импульс в рамках нескольких направлений. Первое — развитие профессиональной школы — введение «профуклонов». Частично это было связано с экономической ситуацией в стране: восстановлением народного хозяйства, преодолением беспризорности и стратегическими задачами индустриального развития страны. Второе — дифференциация по способностям (по успеваемости детей) — появление классов коррекции. Третье — дифференциация по интересам детей в соответствии с педагогическими идеями «свободного воспитания». Интересно, что многие новаторские идеи этого периода получат свое новое развитие в 60-е и в 90-е гг. в практике отечественного образования.
Большой вклад в психолого-педагогическое обоснование дифференциации внесли исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский и др.). Необходимо отметить как важнейшее концептуальное основание для разработки проблем дифференцированного подхода следующее положение психологической теории Л.С. Выготского — «развивающим может быть обучение, которое исходит из учета зоны ближайшего развития ребенка, выводя его за пределы актуального, уже сформировавшегося уровня» [3, с. 250].
В 1930-е гг. идеи индивидуальный и дифференцированный подход рассматривались при решении проблем неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, С.Р. Ривес), к тому же в этот период начинается достаточно серьезное регламентирование учебного процесса, что обеспечивало решение задач формирования единообразной школы.
Как отмечает Т.А. Аксенова, «в конце 50-х годов после опубликования закона „Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" вновь возникает рост интереса к дифференцированному обучению в связи с необходимостью обеспечить связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду» [2, с. 30].
В связи с исследованием данного вопроса возникает также необходимость обратить особое внимание на то, что в педагогических исследованиях рассматриваемых нами периодов в непосредственной со-
215
216
держательнои «связке» с понятием «дифференцированный подход» находится понятие «индивидуальный подход», имеющее статус дидактического принципа.
В отношении установления границ данных понятий в педагогике существует несколько вариантов («Педагогическая энциклопедия», А.А. Бударный, Е.Я. Голант, Е.С. Ра-бунский, А.А. Кирсанов и др.):
1) индивидуализация и дифференциация содержательно не разграничиваются, оба термина используются как синонимы;
2) используется только термин «индивидуализация» или «дифференциация» без выявления отличительных признаков того и другого понятия;
3) индивидуализация рассматривается как частный случай дифференциации.
С позиций организации учебного процесса, И.Э. Унт дает следуюЭ щие определения рассматриваемых понятий. «Дифференциация — это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам» [5]. «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (там же).
И хотя реализация такой исследовательской установки позволяет существенно обогатить педагогический инструментарий, представляется, что данная трактовка существен-
но редуцирует как сам дифференцированный подход, так и содержание процесса индивидуализации. Так, например, остаются без ответа следующие вопросы: является ли индивидуальный подход технологией, обеспечивающей становление индивидуальности; на каких основаниях и каким образом необходимо дифференцировать и проектировать ситуации развития на разных ступенях образования.
Новый импульс разработкам по проблеме дифференциации придает становление системы развивающего обучения. Так, серьезное воздействие на реформирование начального образования в 1960-е и последующие годы оказали работы Л.В. Занкова (Занков Л.В., 1963, 1968, 1970), Д.Б. Эльконина (Возрастные возможности усвоения знаний, 1966), В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986) и их последователей. В своих работах Л.В. Занков доказывает необходимость индивидуального подхода, в первую очередь в отношении слабых учеников, при этом особо обозначая его направленность на общее развитие ребенка. Д.Б. Эльконин фокусирует свое внимание на проблеме содержания учебного материала, обосновывая необходимость повышения его теоретического уровня. Продолжая исследование проблем начального образования в русле концептуальных положений Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов разрабатывает концепцию развивающего обучения, ориентированную на становление учебной деятельности и ее субъекта.
Исследования под руководством Н.А. Менчинской были направлены на установление задач и мето-
дов отбора соответствующего уровню развития ученика учебного материала, формирования рациональных умений самостоятельной работы; Е.Н. Кабановой-Меллер — на описание индивидуальных различий при формировании переноса приемов умственной деятельности.
В работах дидактов и педагогов второй половины ХХ века проведены или обозначены как перспективные для исследования следующие направления реализации дифференцированного подхода в развивающем обучении: выявление специальных способностей как основание для формирования школ и классов (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский и др.), создание отделений по циклам предметов для углубленного изучения в соответствии с проявленным интересом (Н.М. Шахмаев и др.), учет общих типологических особенностей при формировании содержания и структуры изучаемого материала (К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин и др.), работа по предупреждению неуспеваемости школьников (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный и др.), способы организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся (Е.Ю. Кириллова и др.), формирование нравственно-ценностных взаимоотношений учащихся в условиях дифференцированного обучения (Г.Н. Бросалина) и др.
В своей практической деятельности общеобразовательные школы с целью осуществления дифференцированного и индивидуального подходов активно используют кружковые формы работы, с 1960-х гг. стали активно разрабатываться и вводиться в учебный процесс программы факультативных занятий, позже —
так называемых элективных курсов (курсов по выбору, спецкурсов и т.п.).
Отметим, что подобные формы стимулирования самообразования школьников оказывают определенное позитивное воздействие на их интеллектуальный и личностный рост, однако необходимо более четкое проектирование их включения в общую систему развивающего и развивающегося обучения. В противном случае содержание факультативных и иных подобных курсов по-прежнему будет представлять собой или дублирование основного курса с некоторым его расширением, или форму проведения дополнительных занятий по отработке полученных на уроках знаний, или копирование вузовских дисциплин, что достаточно часто наблюдается в практике работы школы на сегодняшний момент.
В конце ХХ века намечается переход от системы развивающегося обучения к концепции развивающего и развивающегося образования (В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко, Н.Г. Алексеев, В.В. Рубцов, Э.Д. Дне- 21/ пров и др.) Появляются концепции «школы самоопределения» (А.Н. Тубельский), «культуросообраз-ной парадигмы образования» (Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, В.В. Рубцов), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), где обучение строится на основе личностного опыта учащегося и направлено на его развитие, и др. В этих концепциях начинают рассматриваться не отдельные индивидные характеристики, а целостные образы человека на разных возрастных этапах своего развития. При этом более востребованными становятся концепции, ориентирован-
218
ные на формирование и раскрытие творческого потенциала человека.
Эта ситуация актуализирует движение в направлении переосмысления дифференцированного подхода в новых реалиях современного образования. А именно, насколько дифференцированный подход способствует становлению и раскрытию индивидуальности ребенка и, соответственно, какие условия развития индивидуальности необходимо учитывать, реализуя дифференцированный подход? Такая постановка вопроса предполагает рассмотрение понятия индивидуальности в предельно широком контексте. Именно такой подход был реализован в работах сотрудников Института педагогических инноваций РАО в конце 1990-х гг. (В.И. Слободчиков, С.Г. Абрамова, Л.В. Стрелкова), в которых понятие индивидуальности было рассмотрено с позиции педагогической антропологии.
Индивидуальность человека — явление многогранное. Этот вопрос должен быть рассмотрен с различных позиций — философской, культурологической, психологической, педагогической. Многие авторы отмечают, что индивидуальность выступает, прежде всего, как нечто единичное и неповторимое. Однако данные характеристики не являются ее сущностными свойствами. Различия между людьми не являются достаточным основанием для становления и развития индивидуальности.
Мы разделяем точку зрения В.И. Слободчикова [4], что «такие понятия, как «целостность», «единство», «самобытность», «авторство», «укорененность в мире», «собственный способ жизни» и другие, входят в сущ-
ностное определение человеческой индивидуальности. Так, Б.Г. Ананьев полагал, что индивидуальность возможно раскрыть через интеграцию всех свойств человека как индивида, как субъекта деятельности и как личности» [там же, с. 167].
Другими словами индивидуальность нельзя свести только к одному из модусов человеческой реальности: индивидным свойствам, субъектным или личностным характеристикам. Интеграция этих модусов реализуется, прежде всего, через авторство собственной жизни. Авторство, которое проявляется в мировоззрении, в реализации собственной субъектно-сти и личностной ответственности в системе отношений.
Как отмечает В.И. Слободчиков, «в индивидуальном бытии человек несет ответственность не только за отдельные слова и поступки, но и за жизнь в целом, даже за ту, в которой он фактически не участвовал — за историю. Таким образом, становление индивидуальности — это становление человека как автора своей собственной жизни во всей ее полноте. Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию своей жизни, трансцендирование ее пределов и, в то же время, — обращение-инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к основному способу своей жизни. Как способ, как образ бытия в целом духовность открывает человеку доступ к любви, совести и чувству долга; к праву, правосознанию и государственности; к искусству и художественной красоте, к очевидности и науке» [там же, с. 168].
Сформулируем главное. С позиции педагогической антропологии, понятие индивидуальности относит-
ся к духовным измерениям человеческой реальности, а формирование условий для ее развития предполагает целостный образ человека как целевой ориентир образования и дифференциацию гуманитарных технологий, адекватных возрастным задачам его развития на различных ступенях образования.
Отметим, что именно гуманитарные технологии ориентированы на то, чтобы растущий человек смог обрести во внутреннем мире свои смыслы и духовное измерение и на их основе построить свои взаимообо-гощающие отношения с миром человеческой культуры.
Проведенный анализ показывает, что реализация дифференцированного подхода в системе развивающего и развивающегося образования не может быть сведена только к учету физических и психофизических особенностей человека. Однако, как было показано выше, становление человека связано с развитием его телесной, душевной и духовной форм жизни в их единстве. И, соответственно, для нового прочтения дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании необходимы представления о возрастном развитии человека: как субъекта деятельности; как человека, способного размышлять над своей жизнью и деятельностью (развитие базовой родовой способности — рефлексивности); о развитии личностной позиции в системе отношений с другими, а также педагогические представления об условиях, в которых данное развитие возможно. Только на этой основе можно построить возрастно-сообразную систему педагогической деятельности. Такая
система знаний позволяет двигаться не путем «проб и ошибок», а целенаправленно проектировать и разрабатывать новые перспективные направления модернизации и развития образования.
Представляется, что именно в этой логике дифференцированный подход в современном развивающем и развивающемся образовании может получить комплексную разработку на основе возрастно-ориенти-рованной концепции организации системы педагогической деятельности, экспериментально проверенной и апробированной в развивающей и развивающейся системе, включающей все образовательные ступени.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011. - 48 с. - (Стандарты второго поколения).
2. Аксенова, Т.А. Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентиро- П1 п ванного подхода к учащимся (На материале истории и обществознания): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Т.А. Аксенова. - М., 2004. - 167 с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
4. Слободчиков, В.И. Индивидуальность как способ духовного бытия человека [Текст] / В.И. Слободчиков // Очерки психологии образования. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
5. Фишер, М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / М.И. Фишер. - М., 1999. - 157 с.
6. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990.
REFERENCES
1. Aksenova T.A., Urovnevaya differentsiatsiya kak uslovie lichnostno-orientirovannogo podkhoda k uchashchimsya (Na materiale istorii i obshchestvoznaniya): PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 2004, 167 p. (in Russian)
2. Federalnyi gosudarstvennyi obrazovatelnyi standart osnovnogo obshchego obrazovaniya, Moscow, 2011, 48 p. (Standarty vtorogo pokoleniya). (in Russian)
3. Fisher M.I., Sotsialno-pedagogicheskie os-novaniya differentsiatsii obshchego sredne-go obrazovaniya: PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 1999, 157 p. (in Russian)
4. Slobodchikov V.I., "Individualnost kak spo-sob dukhovnogo bytiya cheloveka", in: Ocherki psikhologii obrazovaniya, Birobidzhan, 2005, 272 p. (in Russian)
5. Unt I.E., Individualizatsiya i differentsiatsiya obucheniya, Moscow, 1990. (in Russian)
6. Vygotskii L.S., "Myshlenie i rech", in: Vy-gotskii L.S., Sobr. soch.: v 6 t., Moscow, 1982, T. 2. (in Russian)
Ильичева Ирина Викторовна, директор гимназии № 1409, Москва, pd9@duma.mos.ru Ilicheva I.V., Director, Gymnasium № 1409, Moscow, pd9@duma.mos.ru
Рябцев Владимир Константинович, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией «Институт психолого-педагогических проблем детства», Российская академия образования, mastervr@ya.ru Ryabrsev V.K., PhD in Psychology, Head of Laboratory, Institute of Psychological and Pedagogical Problems of Childhood, Russian Academy of Education, mastervr@ya.ru
220
