CC BY
513
УДК 373.2
РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ
М.А. Жигалик
THE DIFFERENTIATED APPROACH TO EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT AND EDUCATION
M.A.Zhigalik
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, marina.zhigalik@novsu.ru
В современной педагогической науке активно изучаются пути реализации личностно-ориентированного, индивидуального и дифференцированного подходов к развитию и обучению ребенка. Проблема дифференцированного подхода рассматривается в большом количестве научных исследований. Однако средства и способы реализации дифференцированного подхода изучаются учеными в основном в обучении школьников и крайне редко — дошкольников. В статье рассматриваются возможности использования дифференцированного подхода к обучению и развитию ребёнка дошкольного возраста. Дифференцированный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения; между коллективной формой обучения и индивидуальными способами познания. В современной науке дифференцированный подход рассматривается как научно-практическое направление, изучающее технологии, методы и приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий развития ребенка как активного субъекта собственной жизни и деятельности с учетом психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей ребенка, уровня психического, интеллектуального развития, интересов, склонностей и так далее. Небольшой исторический экскурс, приведенный в статье, позволяет проследить основные моменты введения дифференцированного подхода в отечественную образовательную практику. Кроме этого, уточняются понятия «дифференциация» и «дифференцированный подход», перечисляются характерные индивидуально-психологические особенности детей, являющиеся основаниями дифференциации, выделяются условия и концептуальные положения, позволяющие использовать дифференцированный подход к развитию и обучению детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: дифференцированный подход, дифференциация, индивидуальный подход, индивидуальные особенности
The learner-centered, individual and differentiated approaches to early childhood development and education form the framework of modern pedagogy. There is a wealth of academic information on the problem of the differentiated approach. However, it is mostly discussed in the framework of school education, and the subject touches upon education of preschool children very rarely. In the current paper the use of the differentiated approach to teaching and development of preschoolers is considered. The differentiated approach allows us to adjust the differences of education process between a public mode of existence of culture and its individual acquisition. The differentiated approach is regarded as the theoretical and practical study of technologies, methods and techniques in the educational process. It is focused on organization of conditions of the child development, taking into account their psychological, physiological, individual, and typological peculiarities, as well as level of mental, intellectual development, interests, and so on. The small historical overview of the problem highlights the aspects of introducing the differentiated approach into Russian education process. The concepts "differentiation" and "the differentiated approach" are specified, the characteristic individual and psychological peculiarities of children (being the basis for differentiation) are listed, and conceptual framework for early childhood development with the help of the differentiated approach is presented.
Keywords: the differentiated approach, differentiation, individual approach, specific features
Современная стратегия образования сосредоточена на воспитании творческой самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности. Осуществление этой стратегической цели образования возможно в процессе реализации дифференцированного подхода, учитывающего индивидуальные различия детей.
Педагогический процесс с учетом индивидуального развития ребенка основан на принципе при-родосообразности, согласно которому педагог руководствуется факторами естественного природного развития ребенка. Первые упоминания этой идеи встречаются в произведениях античных мыслителей (Аристотеля, Демокрита, Платона, Сократа), дальнейшее обоснование этот принцип получил в трудах
A.В.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и других. Сторонниками вдумчивого изучения индивидуальности детей были П.Ф.Пирогов,
B.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский. Индивидуальные различия детей были предметом изучения ряда отечественных психологов и педагогов: В. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л.В.Занкова, Е.С.Рабунского и других ученых. В настоящее время в условиях массового обучения и воспитания детей учет индивидуальных особенностей каждого ребенка затруднен. Поэтому ряд исследователей, А.А.Бударный, Е.С.Рабунский, А.А.Кирсанов и др., под индивидуализацией обучения рассматривает деление учащихся на подгруппы по какому-либо комплексу качеств. Распределение детей в процессе обучения на подгруппы на основании их индивидуальных особенностей называется дифференциацией.
Введение в педагогический процесс дифференциации, как и индивидуализации, также имеет длительную историю. Так, дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословиям. После октябрьских событий 1917 г. и провозглашения равенства прав всех граждан страны школа стала единой, однако существовала возможность гуманитарной, естественно-математической и технической специализации в старших классах. В 20-е годы дифференцированный подход с учетом интересов учащихся реализовался посредством кружковых занятий, через работу групп умственного труда. В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики, ориентированный на единообразие и жесткую регламентацию образовательного процесса. Идеи дифференциации выдвигались в то время как средство преодоления неуспеваемости школьников (А.М.Гельмонт, С.Р.Ривес, П.О.Эфрусси и др.) и способ устранения перегрузки учащихся. Широкого распространения идея дифференцированного подхода в эти годы не получила.
В 1958 г. выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Реализация дифференцированного подхода в этот период была связана с созданием единых программ по трем направлениям: для предметов углубленного изучения; для близкой дисциплины, необходимой для успешного усвоения предметов углубленного изучения; и для прикладного курса по выбранному направлению. Это вызвало не-
однозначную оценку в педагогической литературе и появление полярных взглядов на дифференциацию обучения, несмотря на то, что эксперимент показал эффективность найденных обучающих форм.
В 60-х гг. дифференцированные классы и школы формировались в основном для старших школьников с целью дальнейшего развития у них профессиональных интересов и способностей. В 80-х гг. использовались возможности внутриклассной дифференциации, представленной заданиями различного уровня сложности, что должно было способствовать устранению пробелов в знаниях [1].
В начале 90-х гг. XX века наблюдается повышенный интерес к внедрению дифференцированного подхода в практику отечественных образовательных учреждений. В педагогической науке разрабатываются условия реализации личностно-ориентированного подхода и конструируется личностно-ориентированной модели взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. дал возможность существования образовательных учреждений, различающихся по национальному, конфессиональному и другим признакам. С этого момента в образовательных учреждениях активно вводится дифференциация; актуализируется обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; проводится адаптация учебного материала к особенностям различных групп учащихся.
Изучение исторического аспекта учета и развития индивидуальных особенностей ребенка в процессе массового обучения и воспитания показало, что в научной педагогической литературе достаточно часто употребляются понятия «дифференциация» и «дифференцированный подход» в различных их значениях.
В современной научной литературе дифференциации обучения придаются разнообразные значения: от структурирования педагогического процесса до отождествления с индивидуальным подходом. Таким образом, в различных исследованиях дифференциация рассматривается как: дидактический принцип; комплекс методических и организационных мероприятий; форма организации деятельности детей разного возраста; учет индивидуальных особенностей детей для отдельного обучения; разделение учебных планов и программ. Несмотря на существующие разночтения, все авторы выделяют один существенный признак дифференциации: организацию педагогического процесса на основе учета особенностей, характерных для определенной группы детей [2]. Дифференциация является формой осуществления дифференцированного подхода.
Проведенный теоретический анализ позволяет нам понимать под реализацией дифференцированного подхода создание оптимальных условий для решения поставленных задач развития ребенка с учетом его психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей. Таким образом, можно выделить следующие характерные индивидуальные особенности детей, являющиеся основаниями дифференциации: уровень достижений; возраст; пол; особенности личности; уровень здоровья; интересы.
Дифференцированный подход, занимая промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребёнком, позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личностно-ориентированный подход к воспитанию детей.
Теоретический анализ исследований Т.И.Бабаевой, Л.С.Выготского, Т.Н.Захаровой, Я.И.Коваль-чук, Н.Н.Поддъякова, М.Г.Синяковой, Н.М.Шахмаева и др. позволяет выделить педагогические условия дифференциации в обучении детей:
— учет вариативного содержания образовательной работы с детьми;
— особенности восприятия познавательного материала;
— знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных детей и их групп;
— умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы детей;
— составление развернутого плана урока (занятия), включая задания разным группам и отдельным детям;
— осуществление оперативной обратной связи;
— соблюдение педагогического такта.
Теоретический анализ показал, что пути реализации дифференцированного подхода изучаются учеными в основном в обучении школьников и крайне редко — дошкольников. Значение и условия реализации дифференцированного подхода в работе с дошкольниками в речевом развитии раскрыты в исследовании Т.Н.Захаровой, физическом воспитании детей разных групп здоровья — М.Х.Спатаевой, в формировании полоролевой социализации мальчиков и девочек — И.В.Тельнюк, О.И.Ивановой. В данных исследованиях выделены, с нашей точки зрения, важные условия реализации дифференцированного подхода к развитию детей дошкольного возраста. Осуществление дифференцированного подхода требует разработки нового содержания, пересмотра методических приемов работы с детьми. Согласно авторам, его сущность состоит в том, что задачи обучения и развития дошкольников, как и школьников, решаются посредством педагогического воздействия на подгруппы детей и каждого ребенка, объединенных общими особенностями развития. Кроме того, осуществление дифференцированного подхода зависит от умения педагога диагностировать детей, отбирать содержание и приемы организации разных видов деятельности и материальной среды, готовить дифференцированный дидактический материал, создавать условия для активной самостоятельной деятельности ребенка.
Теоретический анализ исследований проблемы дифференцированного подхода и условий его реализации позволил нам выделить ряд концептуальных положений, которые обеспечивают его реализацию в работе с дошкольниками:
1. Положения о взаимосвязи обучения и развития Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С. Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др., согласно которым обучение идет впереди развития, ориентировано на развитие ребенка, определяет его, обучение, в свою очередь, строится на основе уровня развития.
2. Развитие ребенка как субъекта деятельности. Ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, овладевая разнообразными средствами и способами деятельности.
3. В развитии любых психических функций и свойств личности необходимо опираться на актуальный уровень развития ребенка и ориентироваться на ближайший.
4. Эффективность развития ребенка достигается, если педагогический процесс организуется на основе уровневой дифференциации. Переход ребенка из одной группы в другую осуществляется с учетом индивидуальных темпов развития.
Реализация дифференцированного подхода с позиции всех названных положений возможна с учетом принципов субъектности, актуального и ближайшего развития, мобильности групп, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы.
Одним из основополагающих принципов, с нашей точки зрения, является принцип субъектности. Он предполагает организацию педагогического взаимодействия, в котором ребенок проявляет максимум активности, инициативности, самостоятельности, т.е. выступает субъектом деятельности.
Реализация принципа актуального и ближайшего развития позволяет развивать, побуждать и поддерживать познавательную активность ребенка, постоянно преодолевая грань между уже сформировавшимися качествами и способами деятельности, благодаря которым ребенок может выполнить ее самостоятельно, и теми потенциальными возможностями, которые позволяют ребенку решать какие-либо задачи пока только с помощью взрослого.
Принцип рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы предполагает использование педагогом разнообразных форм организации формирующей и развивающей работы. Согласно утверждению Л.С.Выготского и нашему глубокому убеждению, в разных формах работы (индивидуальной, групповой, фронтальной), решая познавательные задачи, каждый ребенок становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, в процессе чего он приобретает «автономные источники» своей активности и переходит в «ранг» развивающегося субъекта [3].
Реализация дифференцированного подхода обеспечивается также, на наш взгляд, соблюдением принципа мобильности групп, который предполагает оптимальный учет достижений каждого ребенка, что служит основанием для постепенного его перехода из одной подгруппы в другую, от одного уровня сложности решения познавательных задач к другому.
Реализация дифференцированного подхода позволяет педагогу формировать у каждого ребенка, согласно уровню его развития, умение понимать и ста-
вить учебно-познавательные задачи, планировать свою работу, выбирать необходимые пути и средства решения задачи, контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.
1. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. №>4. С.31-38.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
3. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 612 с.
References
1. Yakimanskaya I.S. Psihologo-pedagogicheskie problemy dif-ferencirovannogo obuchenija [Psychology and pedagogical problems of the differentiated training]. The Soviet pedagogics, 1991, no. 4, pp. 31-38.
2. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii [Modern educational technologies]. Moscow, Narodnoe obrazovanie Publ., 1998. 256 p.
3. Vygotsky L.S. Psikhologiya. Moscow, EKSMO-Press Publ., 2000. 612 p.
