CC BY
57
УДК-378.147-338
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
М.В. Клименко
В статье рассматривается проблема дифференцированного подхода и его влияние на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов, обосновываются объективные причины применения данного подхода в высшей школе. Определяются основные компоненты субъектного опыта, устанавливается связь уровня их сформированное™ с приобретением ключевых компетенций. Также приводятся результаты эксперимента, свидетельствующие об эффективности применения дифференцированного подхода для формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: дифференцированный подход, субъектный опыт, учебно-профессиональная деятельность, субъектная позиция, ключевые компетенции, дифференциация.
В условиях открытой развивающейся многовариантной системы университетского образования его содержание проектируется как целостная система образовательно-профессионального опыта, становящегося в процессе его присвоения индивидуальным, субъектным опытом учебно-профессиональной деятельности студента, а далее - субъектным опытом деятельности будущего профессионала. Современное образование ставит студента перед необходимостью самому конструировать среду собственного образования в условиях широкого содержательно-образовательного пространства университета.
Обогащение деятельности студента происходит за счет накопления опыта ее осуществления. Опыт учебно-профессиональной деятельности студента - это часть его субъектного опыта, совокупность результатов образовательной деятельности студента в единстве внешнего и внутреннего наполнений; это опыт знаний, умений, отношений, чувств, ценностей, который обретает студент, взаимодействуя с образовательными системами, их субъектами, целями, содержанием, способами образования.
Результативность влияния системы современного университетского образования на личностно -профессиональное становление будущего специалиста объективно зависит от того: насколько совпадают образовательные условия с индивидуальным образовательным опытом студента; совпадают ли они с его личностным контекстом; восгребуется ли и развивается ли этот опыт образовательным пространством университета.
Именно поэтому современный этап обучения характеризуется тем, что усилилось внимание к личности обучаемого как к субъекту учебного процесса. Это обусловило появление новых способов и форм индивидуальной работы, дифференциации, варьирование содержательного аспекта обучения, использование альтернативных учебных и методических пособий, предоставление большей свободы обучаемому, отхода от уравнительных требований, обучение ускоренными темпами, создание учебных заведений альтернативного типа. Именно поэтому реализация задач обновления как содержания, так и форм, методов на современном этапе обучения с целью максимального раскрытия личностных и творческих потенциалов, всестороннего развития личности обучаемых, их субъектного опыта невозможна без усиления индивидуально - дифференцированной направленности обучения. Что же касается университетского образования, то одной из его основных задач на сегодняшний день является переход от усовершенствования традиционных форм, методов трансляции содержания фундаментальных и прикладных дисциплин к созданию условий педагогического востребования личностных ресурсов студентов, разработке вариантов сопровождения становления субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности. Именно дифференцированный подход к обучению представляется наиболее оптимальным решением поставленной задачи в высшей школе.
Дифференциация обучения и реализация дифференцированного подхода к студентам преследуют две основные цели:
- предметно-ориентированные - успешное усвоение знаний, умений и навыков по конкретным учебным предметам, обретение способности к самостоятельному их применению;
- критериально-ориентированные - формирование новых качеств личности, мышления [1].
Вслед за Н. Рогановским [2] предполагаем, что дифференциация образовательного процесса в вузе должна проходить в два этапа:
а) Подготовительный, главными задачами которого являются: определение особенностей будущей профессиональной деятельности студентов, выявление и формирование их склонностей и интересов, ценностных ориентаций и отношения к учебной деятельности, максимальный учет их индивидуальных особенностей. Это выражается в вариативности темпа изучения материала, адаптации учебных заданий к индивидуальным возможностям субъекта, внутригрупповое разделение студентов на мобильные подгруппы с целью проведения с ними учебной работы на разном уровне.
б) Основной, который осуществляется с опорой на базисный учебный план. Задачей этого этапа является максимальное развитие склонностей и способностей студентов в соответствии с особенностями и спецификой предстоящей профессиональной деятельности в различных сферах, личностное самоопределение и т.д.
При изучении субъектного опыта студентов университета необходимо опираться на следующие общие характеристики учебно-профессиональной деятельности:
1) Учебно-профессиональная деятельность в студенческом возрасте приводит к изменениям в самом субъекте в том случае, когда он проявляет критическое мышление как неудовлетворенность способами познавательной деятельности.
2) Изменение психических свойств и поведения студентов находится в прямой зависимости от результатов собственных самостоятельных действий.
При этом следует для студентов каждой специальности учитывать отличительные особенности той будущей профессиональной деятельности, подготовка к которой ведется в рамках высшего учебного заведения. Именно учет данных специфических особенностей профессиональной деятельности необходим при отборе содержания материала, выборе форм, методов его представления с целью эффективного формирования субъектного опыта учебно -профессиональной, а далее - профессиональной деятельности студентов.
Анализ работ по проблеме позволяет избрать в качестве ключевой для определения основных компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов позицию И.Я Лернера [3], который связывает компоненты субъектного опыта с содержанием образования, с целями обучения и с социальными требованиями к подготовке обучаемых. Продолжая его идею анализа содержания социального опыта как совокупности деятельностей, применяя ее к целям, условиям (дифференциация процесса обучения в высшей школе) в качестве единицы субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности можно избрать отдельный, целенаправленный ее акт, осуществляемый студентом. Это позволяет выделить следующие компоненты субъектного опыта: когнитивный, операционально-практический, творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений, коммуникативный опыт. Между всеми компонентами имеются определенные связи, причем каждый из предшествующих является условием функционирования последующих. Чтобы судить о степени сформированное™ того или иного компонента субъектного опыта учебно -профессиональной деятельности в отдельности и их совокупности у студента, в нашем исследовании мы связываем эти компоненты с наличием или отсутствием сформированных компетенций. Перечень ключевых компетенций определяется нами на основе главных целей высшего профессионального образования, структурного представления социального опыта и субъектного опыта личности, а также основных видов деятельности студента, позволяющих ему овладевать опытом учебно-профессиональной деятельности: учебно-познавательные, общекультурные, информационные, социально-трудовые, коммуникативные, ценностно-смысловые, личностного самосовершенствования.
Таким образом, субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности - это совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач; способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственного обучения как деятельностной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса.
Так как формирование учебно-профессиональной деятельности студента сопряжено с процессом становления его субъектного опыта, и основным показателем успешности применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов является становление субъектной позиции, то центральной проблемой образования в вузе является проектирование учебно-академической деятельности студента с учетом уровня его субъектной позиции.
Наиболее существенным для понимания процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности является определение А.Г. Гогоберидзе, утверждающее,
что субъектная позиция студента - это целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое:
- характеризует ценностное, инициативно - ответственное отношение к образованию, его целям и смыслам, процессу и результату;
- выражается в сориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения;
- проявляется в различных сферах жизни и, прежде всего, в образовании
- выступает предпосылкой и показателем личносгно - профессионального становления [4].
Процесс развития субъектной позиции является непрерывным, имеет определенную
цикличность, связанную с возникновением новых условий существования личности в образовательной среде. В связи с этим, при всей многовариантности развития субъектной позиции, существует определенная его этапность, в основе которой лежит логика процесса обогащения опыта взаимодействия студента с новыми условиями учебно-профессиональной деятельности. [4].
Таким образом, логичным будет в качестве критериев сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности выделить следующие компоненты субъектной позиции студента: мотивационно-ценносгный, индивидуально-когнитивный, регулятивно-деятельностный.
Мотивационно-ценностный и индивидуально-когнитивный компоненты субъектной позиции определяют стратегию личностно-профессионального развития студента, а регулятивно-деятельностный компонент реализует стратегию этой деятельности.
В связи с теоретически обоснованной сущностью субъектной позиции будущего специалиста в образовательном процессе вуза, понятием структуры личности (A.B. Петровский) и сущностью дифференцированного подхода к процессу обучения можно выделить три уровня сформированности субъектной позиции (причем каждый следующий уровень предусматривает наличие показателей предыдущего уровня):
- низкий уровень (по характеру - репродуктивно-иммитационный) характеризуется наличием у студентов мотивированности на учебно-профессиональную деятельность в целом и изучение предметных дисциплин в частности, рефлексивности;
- средний уровень (деятельностно-регулирующий) характеризуется наличием вышеназванных свойств, а также осознанной активностью и самостоятельностью студента в учебно-профессиональной деятельности, целеполаганием и умением планировать эту деятельность;
- высокий уровень (творчески-преобразующий) характеризуется наличием вышеназванных свойств, а также критическим отношением к себе и результатам учебно-профессиональной деятельности, адекватной самооценкой, инициативностью в этой деятельности, мотивацией саморазвития, стремлением к творческому проявлению себя в рамках учебно-профессиональной деятельности.
Таблица 1
Критерии, показатели, уровни сформированности субъектного опыта __учебно-профессиональной деятельности _
Критерии Показатели Уровни сформированности
1. Мотивационно -ценностный > профессиональное самоопределение; > выраженность потребности в достижениях; > система ценностей; > мотивация учебно-профессиональной деятельности; А: низкий В:средний С: высокий
2. Индивидуально -когнитивный > знания > доминирующий когнитивный стиль А: низкий В: средний С: высокий
3. Регулятивно -деятельностный > организационно-коммуникативные умения; > самоконтроль; > творческий потенциал; А: низкий В: средний С: высокий
Модель процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов при дифференцированном подходе к обучению должна обеспечить научно обоснованное описание данного процесса. С этой целью изучается ряд факторов педагогического, психологического, лингвистического и экстралингвистического характера: сведения о студентах, области их учебно-профессиональной, а далее - профессиональной деятельности, их представлениях и субъектном опыте личности в целом и опыте учебно-профессиональной деятельности в частности, предполагаемых партнерах этой деятельности, предполагаемых каналах коммуникации, диагностика исходного уровня сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и
др. В результате анализа полученной информации отбирается материал профессиональной направленности, связанный с учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельностью студентов. Это служит основой для создания модели процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов при организации дифференцированного обучения.
Представленная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специлистов при дифференцированном подходе к обучению построена на трех основных идеях: дифференциация работы преподавателя по управлению речевой деятельностью студента; формирование основных компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности идет как процесс овладения студентами базовыми, ключевыми компетенциями (учебно-познавательной, общекультурной, коммуникативной, социально-трудовой, информационной, ценностно-смысловой и компетенции личностного самосовершенствования); учет специфики профессиональной деятельности. Согласно предложенной модели формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности происходит последовательно в 3 этапа с учетом принципов субъектности, индивидуализации и самоактуализации. В качестве основных форм и методов обучения выделяются индивидуальные, дифференциально-групповые, ролевые игры, метод проектов, презентации, тестирование.
Подтверждением эффективности применения дифференцированного подхода при формировании субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов могут служить результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования по формированию данного опыта у студентов юридического профиля при изучении иностранного языка:
-
Рис.1. Динамика изменения сформированное™ субъектного опытаучебно-профессиональной
деятельности студентов ЭГ. The article deals with the problem of differentiated approach and its influence on the process of subject experience of educational-professional activity formation, with the objective reasons for applying this approach to the system of higher education. The article also describes the basic elements of subject experience and establishes the correlation between the level of their formation and acquiring key competences. In conclusion the results of the research revealing the effectiveness of differentiated approach use for subject experience formation are represented. The key words: differentiated approach, subject experience, educational-professional activity, subject position, key competences, differentiation.
Список литературы
1. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996, №1, с. 5-19.
2. Якиманская И.С. Технология личностно - ориентированного обучения в современной школе // Директор школы. М., 2000. 175с.
3. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе // М.: Издательство ИПП; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 160с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003, №5, с. 63-69.
5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта //М.: Наука, 1994. 253с.
6. Гильбух Ю З. Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике //Педагогика. 1994, №5, с. 80-83.
70.0*М. ПО.О'М.
rvo о'х.
о. о*х. ЭО.О*м> 20.0<М. 1 О.О'Х.
о.о*м.
пи
II
□
I
I
I1
с В
>
7. Гогоберидзе, А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования [Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук /А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2002, с.47.
8. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения // М., 1976. 253с.
9. Роганоеский, Н. Дифференцированное обучение - как его осуществить? //Народное образование. 1991. №3. С.41-43.
10. Хуторе кои A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование 2003. №2. С. 58-64.
