CC BY
207
рисунки, фотографии, макеты и модели, коллекции, сочиненная ребятами пьеса, может быть коллективное написание письма. Обязательно проводится смотр (защита) и обсуждение подарков.
Гайдаровская атака - трудовая операция, имеющая своей целью быстрое исправление в окружающей жизни тех недостатков, которые можно устранить своими силами - силами коллектива и его друзей. Такие «атаки» совершаются в короткий срок (в течение одного или нескольких часов). Примеры гайдаровских атак: уборка территории; поливка деревьев, цветов; уборка общественных зданий (холлов, вестибюлей).
Спортивные коллективно-творческие дела. Весёлая спартакиада - несколько коротких спортивных состязаний, объединенных в форме творческой игры. Веселая спартакиада - хорошее средство повышения тонуса жизни коллектива, сплочения мальчиков и девочек, ребят и взрослых. Любая веселая спартакиада отличается характером каждого вида состязаний, может включать элементы эксцентрики, должна использовать возможности, которые предоставляют условия данного времени года.
В практике используются также не только отдельные коллективные творческие дела, но и дела, которые рассчитаны на длительный период времени. Можно использовать следующие КТД, которые проводятся как длительная комплексная коллективная игра.
День вежливости
Спор-клуб «Что? Где? Когда?». В вопросах обыгрываются различные ситуации с заведомыми ошибками: ситуации, касающиеся культуры поведения, правил хорошего тона и т.д..
Эстафета любимых занятий
Эстафета любимых занятий - обозрение, во время которого каждый из членов коллектива по очереди знакомит остальных со своим любимым занятием, рассказывает о том, как он увлекся этим делом, о своих поисках, удачах и неудачах, о своих планах, показывает свои материалы, отвечает на вопросы, дает советы товарищам. В числе любимых занятий, с которыми члены коллектива знакомят друг друга, могут быть рисование и лепка, вышивание, коллекционирование, выпиливание, выжигание по дереву, моделирование, чтение книг, чтение
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) #8 (53), 2018 и сочинение стихов, рассказывание интересных историй, выращивание цветов и других растений, уход за домашними животными, фотографирование, занятие тем или иным видом спорта и т.д.
Методика КТД идет лучше там, где педагоги подхватывают инициативу школьников и становятся с ними в один ряд - по борьбе за знания, за укрепление школы, жизни вокруг. Каждое коллективное творческое дело - это проявление практической заботы об улучшении общей жизни, иначе говоря, - это система практических действий на общую радость и пользу. Рассмотрев ряд подходов к духовно-нравственному воспитанию, следует отметить сущностную характеристику «духовности» и «нравственности», связанных мотивационной сферой, внешние проявления это (нравственность) и внутреннее (духовность). Между духовностью и нравственностью существует, несомненно, существует глубокая связь. [2, с. 619-622.].
Выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский подразумевали под воспитанием сердца: выбор правильного направления развития личности; воспитание чуткости ко всему святому, воли к совершенству; радости любви и вкуса к доброте [4, с. 28].
Список литературы:
1. Александрова, А. В. Проблема измерения результативности духовно-нравственного развития и воспитания личности в условиях изменяющегося общества / А. В. Александрова // Воспитание в изменяющемся мире: материалы первой международной научно-практической конференции (Омск, 30 января 2015г.) / Сост. С. Г. Чухин. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015. - С. 23-27.
2. Губанова, Е. В. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России / Е. В. Губанова, Ю. Б. Пушнова // Воспитание школьников. - 2011. - № 5. - С. 8-14.
3. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. - М.: «Просвещение», 2009. - 24 с.
4. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П. Иванов. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Замашнюк Елена Вадимовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры тифлопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
г. Санкт-Петербург
АННОТАЦИЯ. В статье представлен новый взгляд на проблему дифференциации обучения детей с нарушениями зрения в условиях общего образования. Формулируются цели и принципы дифференциации обучения. Раскрываются пути решения проблем инклюзивного образования обучающихся с нарушениями зрения, способы дифференциации заданий на уроках. Представлены примеры адаптации содержания обучения детей с нарушениями зрения.
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (53), 2018_19
ANNOTATION. The question of differentiation of teaching children with visual imparents in the condition of inclusive education is introduced in the article. Goals and practices of differentiation in education are formulated. Ways of solving inclusive educational problems of visual impared children and means of lessons' tasks are shown. Examples of content's adaptation of teaching visual imparents children are introduced.
Ключевые слова: дифференциация обучения, инклюзивное образование, слепые, слабовидящие обучающиеся, дети с функциональными нарушениями зрения, особые образовательные потребности, адаптация содержания обучения.
Key words: differentiation of education, inclusive education, blind, visual impared students, children with functional visual imparements, special educational needs, adaptation of educational content.
Проблема инклюзивного образования детей с нарушением зрения является значимой, несмотря на то, что обсуждают ее не первый год разные специалисты в области психологии и педагогики. Это связано, в первую очередь с тем, что в ней возникают новые и актуальные для каждой группы обучающихся с ОВЗ аспекты.
В настоящее время обучение детей с нарушениями зрения осуществляется в соответствии с ФГОС НОО для слепых обучающихся (варианты 3.1, 3.2, 3.3, 3.4); для слабовидящих обучающихся (варианты 4.1, 4.2, 4.3). В тоже время категорий обучающихся, имеющих нарушения зрения гораздо больше. Это не только слепые и слабовидящие, но и обучающиеся с функциональными нарушениями зрения, которым в психолого-медики-педагогиче-ской комиссии присваивается статус обучающихся с ОВЗ. Для этой группы детей предусмотрены варианты 4.1 и 4.2.
В целом все вышеперечисленные категории могут обучаться в условиях инклюзивного образования. Однако на практике возникает ситуация, когда в общеобразовательных школах учатся слабовидящие и обучающиеся с функциональными нарушениями зрения. Никулиной Г.В., Замашнюк Е.В., Кругловой Т.А. представлена подробная психолого-педагогическая характеристика различных категорий обучающихся, сформулированы особые образовательные потребности и особенности организации учебного процесса с ними [4].
У каждой категории учащихся возникают свои проблемы обучения в условиях инклюзивного образования. Так слепые и слабовидящие нуждаются в создании такой образовательной среды, в которой нормально видящие обучающиеся и с нарушениями зрения смогут получать максимально возможное развитие и социализироваться в общество зрячих. Кроме того, только персонализация обучения слепых и слабовидящих позволит удовлетворить их особые образовательные потребности. Что касается обучающихся с функциональными нарушениями зрения, которые давно интегрированы в общеобразовательные школы и обучаются по общеобразовательным программам, то необходимо преодолеть устоявшееся мнение, что они могут обучаться на общих основаниях без создания для них специальных условий.
Педагоги общеобразовательных школ часто задают вопросы, как организовать обучение слабовидящих и обучающихся с функциональными нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования. Одним из путей решения данной проблемы является дифференцированное обучение.
Под дифференцированным обучением следует понимать технологию, учитывающую индивидуальные и типологические особенности, возможности и особые образовательные потребности учащихся с нарушениями зрения.
Можно сформулировать цели дифференцированного обучения для детей с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования: создание условий для развития обучающихся с нарушениями зрения в соответствии с их особыми образовательными потребностями и индивидуальными типологическими особенностями; повышение качества усвоения учебного материала; соблюдение зрительной нагрузки во время уроков и занятий по интересам; создание ситуации успеха; обучение взаимодействию в системе координат «нормально видящий - слабовидящий», «нормально видящий -обучающийся с функциональными нарушениями зрения».
В основе дифференцированного обучения детей со зрительной патологией в условиях инклюзивного образования лежат следующие принципы: учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся; вариативность учебного материала для нормально видящих обучающихся и с нарушениями зрения; вариативность учебно-познавательной деятельности (от репродуктивной до творческой); ориентирование на социальную адаптацию, компенсацию и развитие обучающихся.
Поэтому использование данной технология позволит дифференцировать содержание образования для обучающихся с разной степенью нарушения зрения; один и тот же учебный материал в рамках одной программы будет усваиваться всеми обучающимися. Для этого необходимо использовать приёмы и формы работы, наиболее эффективные для учебной деятельности разных групп.
Одним из средств дифференциации обучения является адаптация всего содержания образования, предусматривающая рассмотрение общего с общеобразовательными учреждениями содержания и специального, направленного на удовлетворение особых образовательных потребностей.
В настоящее время осуществляются попытки выделения основных положений, определяющих направления и объем адаптации. В работах Никулиной Г.В. рассматриваются основополагающие вопросы адаптации содержания образования слепых и слабовидящих [3]. Никулиной Г.В., Потемкиной А.В. изучаются вопросы адаптации иллюстративного и текстового материала для слепых и слабовидящих [5]. Замашнюк Е.В., Никитиной А.В.
рассмотрены частные вопросы адаптации содержания обучения математике слепых и слабовидящих первоклассников [2].
Все они сходятся в том, что одним из путей решения проблем инклюзивного образования детей с нарушениями зрения является обеспечение коррек-ционной направленности учебного процесса путем решения коррекционных задач. Так, например, для слабовидящих и обучающихся с функциональными нарушениями зрения обучающихся на уроках русского языка наряду с общеобразовательными задачами необходимо решать и специфичные, обусловленные особыми образовательными потребностями детей: развитие зрительного восприятия, глазомера, зрительно-моторной координации; конкретизация предметных представлений; развитие речи; развитие умения использовать нарушенное зрение и другие анализаторы; формирование навыков каллиграфически правильного письма.
Также должны быть предусмотрены способы дифференциации заданий для нормально видящих и обучающихся с нарушениями зрения. Эти способы могут сочетаться в разной мере.
Дифференциация заданий по уровню творчества предполагает использование репродуктивных или продуктивных способов деятельности учащихся. К репродуктивным заданиям относятся, стандартные задания, представленные в учебниках, рабочих тетрадях. А к продуктивным видам задания, отличающиеся от стандартных и стимулирующие на применение новых знаний в измененных условиях: на классификацию; выполнение задания по образцу, алгоритму и др. Учащимся с нарушениями зрения можно предлагать репродуктивные задания, а нормально видящим продуктивные. По мере усвоения материала объем продуктивных заданий для учащихся со зрительной патологией будет увеличиваться.
Дифференциация заданий по уровню трудности (дополнительное задание, усложнение) предполагает учет особенностей развития мыслительной деятельности обучающихся с нарушениями зрения. Из-за сниженного темпа выполнения учебной работы возможно изменение заданий, например, за счет уменьшения количества действий в примерах или в задаче для обучающихся с нарушением зрения и, наоборот, увеличение для нормально видящих.
Дифференциация заданий по уровню объема учебного материала часто сочетается с выше названным способом дифференциации по уровню трудности. Это обусловлено тем, что непрерывная зрительная нагрузка для слабовидящих не должна превышать 20 минут. Несоблюдение данного требования может привести к головной боли, снижению работоспособности, а в более тяжелых случаях и к регрессу зрительных функций у обучающихся. Следовательно, необходимо продумать возможность закрепления, изученного на меньшем объеме, чем для нормально видящих детей. Кроме того, для
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) #8 (53), 2018 слабовидящего задания из тетрадей на печатной основе можно перенести на отдельные карточки, увеличив при этом шрифт, адаптировав объем.
Дифференциация заданий по характеру помощи обучающимся предусматривает, что все дети фронтально приступают к выполнению заданий. В тоже время учитель вначале выясняет у учащихся с нарушением зрения все ли слова в задаче или в тексте упражнения им понятны, если есть трудности разъясняет их, при необходимости конкретизирует представления с помощью наглядных средств и только после этого учащиеся приступают к выполнению. Соответственно, на это будет затрачено определенное время, и поэтому для нормально видящих учащихся необходимо предусмотреть дополнительные задания. Также помощь слабовидящим может быть оказана дополнительными вопросами, карточками-алгоритмами, на которых определена последовательность выполнения заданий.
Дифференциация по степени самостоятельности обучающихся не предполагает уменьшение объема заданий. Все учащиеся выполняют одни и те же задания, только нормально видящие самостоятельно, а с нарушениями зрения под руководством учителя. Степень объема помощи может варьироваться от стимулирующей и эпизодической до постоянной. Однако данный факт не должен в дальнейшем оказывать влияние на снижение оценки. Учащиеся со зрительной патологией сами решают, когда они приступят к самостоятельному выполнению работы. При этом учитывается возможность в любой момент вернуться к помощи учителя.
При дифференциации обучения должно быть предусмотрено использование различных форм работы с нормально видящими и учащимися с нарушениями зрения: фронтальной (при объяснении нового материала, чтение материала учебника); групповой (при выполнении коллективных заданий, проектов); парной (при выполнении опытов, практических и лабораторных работ); индивидуальной (при выполненные упражнений, наблюдений, рассматривании иллюстраций, предметов).
Издательство «Просвещение» подготовило для слабовидящих обучающихся в условиях инклюзии адаптированные учебники, отличительным признаком которых является специальный значок. В них адаптирован иллюстрационный материал, используется более крупный шрифт. Из-за этого увеличилось количество частей учебника. В помощь учителю на нижних частях страницы указана нумерация, советующая учебникам для нормально видящих детей. К сожалению, на сегодняшний момент потенциал адаптированных материалов для обучения слабовидящих и обучающихся с функциональными нарушениями зрения исчерпан и учитель сталкивается с проблемой возможности использования иных учебно-методические материалов.
В тоже время в технологии дифференцированного обучения большое внимание должно уделяться содержанию и форме предъявления заданий
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (53), 2018 для тренировочных и контрольных работ; адаптации текстового материала; отбору учебного материала в соответствии с уровнем зрительных возможностей обучающихся; критериям оценки выполненных заданий.
Замашнюк Е.В., Кругловой Т.А. разработаны адаптированные критерии оценки работ слабовидящих учащихся в начальной школе исходя из трудностей, которые они испытывают и негативно влияющих на успеваемость. Так трудности, связанные с нарушениями зрения обуславливают возникновение графических, технических ошибок. Трудности, обусловленные недоразвитием речи, провоцируют фонетические, аграмматические ошибки. С трудностями в овладении орфографическими, математическими умениями, речевой и читательской деятельностью связаны ошибки на усвоение программного материала [1]. Это необходимо учитывать при разработке оценочных критериев по учебным предметам.
Дифференциация в структуре урока должна находить отражение на всех его этапах. Например, на этапе актуализации изученного материала важно организовать повторение так, чтобы содержание было доступно и для нормально видящих обучающихся, и с нарушением зрения. На этапе знакомства с новым, материал представляется как для всего класса, так и дифференцированно по группам. В зависимости от степени нарушения зрения используются разные способы предъявления информации: проблемная ситуация, составление алгоритма действий, анализ опорной схемы, изучение нового материала с дополнительной эпизодической помощью учителя или самостоятельно. На этапе закрепления используется различный дидактический материал, способствующий конкретизации представлений. Обучающиеся с нарушением зрения получают индивидуальная помощь учителя. На этапе итогового контроля по теме для обучающихся с нарушениями зрения можно использовать тест или самостоятельную работу, адаптированные по содержанию. Домашнее задание должно быть дифференцировано по объёму.
Исходя из вышесказанного, условиями развития дифференцированного обучения детей с нарушениями зрения в условиях инклюзии являются,
во-первых, оказание методической помощи учителю в разработке адаптированных заданий для каждого этапа урока; во-вторых, создание комплектов готовых дифференцированных контрольно-измерительных материалов по каждому учебному предмету; в-третьих, обеспечение наглядностью учителя и учеников с нарушениями зрения для конкретизации их представлений; в-четвёртых, психолого-педагогическое сопровождение учителя, нормально видящих обучающихся и со зрительной патологией, родителей с целью формирования положительных установок на дифференцированное обучение.
Список литературы:
1. Замашнюк Е.В. Современные подходы к адаптации контрольно-измерительных материалов для слепых и слабовидящих по учебным предметам в свете реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ / Современные тенденции развития системы образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 27 март 2018 г.) - Чебоксары: ИД «Среда», 2018. - С. 290-293. - ISBN 978-59500853-9-0.
2. Замашнюк Е.В., Никитина А.В. Адаптация содержания обучения математике слабовидящих первоклассников в свете реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ /Журнал «Общество: социология, психология, педагогика», №3, 2017 Издательство: Издательский дом «ХОРС» (Краснодар).
3. Никулина Г.В. Адаптация содержания образования в контексте реализации ФГОС для слепых и слабовидящих / Школа для всех: образование слепых и слабовидящих: сб. ст. / под общ. ред. Г.В. Никулиной. СПб., 2015. С. 4-13.
4. Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Круглова Т.А. Обучение слепых и слабовидящих: русский язык. Учебно-методическое пособие в 2-х частях. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - Том. Часть 1, 2017. -192 с.. - ISBN: 978-5-906735-90-4
5. Никулина Г.В., Потемкина А.В. Оптимизация образовательных возможностей слабовидящих учащихся в условиях инклюзивного образования за счет специальной адаптации текстового материала / Школа для всех: образование слепых и слабовидящих: сб. ст. / под общ. ред. Г.В. Никулиной. СПб., 2015. С. 27-30.
ЗАДАЧИ - КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ
Каскатаева Бахыткуль Рахимжановна,
доктор педагогических наук, КазГосЖенПУ, профессор кафедры математики, г.Алматы
Пезикова Евгения Михайловна,
магистрант кафедры математики
АННОТАЦИЯ
В данной работе рассмотрена проблема активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках математики. В настоящее время в современной школе недостаточное внимание уделяется проблеме разработки и внедрения методов обучения решению задач для активизации мыслительной деятельности учащихся.
