CC BY
13
УДК 159.9.075+378.621
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ХОЛИСТИЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ)
В.Н. Аниськин1, Д.В. Иванов2
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия 443099, г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67 1E-mail: vnaniskin@gmail.com 2E-mail: ivanov@pgsga.ru
Раскрываются понятия интернет-зависимости обучающихся, холистичной информационно-образовательной среды (ХИОС) и ее дидактического потенциала. Рассматривается современное состояние проблемы аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся. Определяются дидактические возможности ХИОС в профилактике аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся.
Ключевыеслова:интернет-зависимость,холистичная информационно-образовательная среда, дидактический потенциал холистичной информационно-образовательной среды, ад-диктивное поведение, профилактика аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся.
Актуальность проблемы профилактики аддиктивного (зависимого) поведения и интернет-зависимости обучающихся в условиях современного информационно-образовательного пространства обоснована тем фактом, что современная Россия находится на завершающей стадии перехода к информационному обществу, который является одним из самых значимых процессов сегодня. Все более глобальные масштабы нынешнего социума приобретает всеобщая информатизация, компьютеризация и интернетизация. Проведенный фондом «Общественное мнение» проект «Интернет в России / Россия в Интернете» показал, что по количеству пользователей Интернета Россия занимает третье место в мире. Число интернет-пользователей в России стремительно растет. Каждый третий житель России является пользователем Интернета, а каждый седьмой посещает Интернет ежедневно. Среди пользователей Интернета в России наиболее широкой является аудитория молодых людей в возрасте от 15 до 24 лет, то есть в основном учащаяся молодежь. Интернет воспринимается молодежью в качестве основного средства коммуникации. Однако длительное использование сетевых информационных интернет-технологий зачастую приводит к таким отрицательным последствиям, как сужение круга интересов, уход от реальности в виртуальный мир, развитие компьютерной и интернет-зависимости [1, с. 189].
Таким образом, проблема раннего предупреждения интернет-зависимости обучающихся представляется нам особенно актуальной. В информационно-образовательной сре-
Владимир Николаевич Аниськин, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета математики, физики и информатики.
Дмитрий Викторович Иванов, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Возрастная и педагогическая психология».
де школ, лицеев, колледжей и вузов должна быть организована эффективная система предупреждения формирования компьютерной и интернет-зависимости, которые относятся к категориям аддиктивного поведения индивида. Интернет для подростка, как отмечает М.И. Дрепа, является не только информационным пространством и средством общения, но и зачастую средством ухода от реальности и(или) получения удовольствия. Поэтому профилактика интернет-зависимости в подростковой среде, в среде учащейся молодежи становится особенно актуальной в последнее время, так как в большинстве своем именно среди обучающихся выявляется наибольшая часть интернет-зависимых [1, с. 190].
Достаточно длительное время в России проблема интернет-зависимости молодежи не привлекала к себе особого внимания ученых - педагогов и психологов. Однако сегодня количество пользователей Интернета стремительно увеличивается, возникают более новые и привлекательные компьютерные программы для виртуального общения. При этом в нашей стране отсутствует концепция комплексных мер по профилактике интернет-зависимости молодежи.
Одно из первых исследований феноменов зависимости от Интернета было проведено клиническим психологом К. Янг, которая в 1994 г. разработала специальный опросник для изучения степени зависимости человека от сети Интернет. Также следует отметить работы психиатра И. Голдберга, предложившего в 1996 г. термин «интернет-зависимость» для описания неоправданно долгого, возможно патологического, пребывания пользователя в глобальной информационной сети Интернет.
Американская исследовательница и медик М. Орзак одной из первых выделила признаки, характерные для патологического увлечения человека компьютером, которые возникают не только при использовании ресурсов и возможностей сети Интернет, но и при его зависимости от компьютера в целом.
Р. Девисом была предложена когнитивно-поведенческая модель использования Интернета. Гипотеза о том, что интернет-аддикция (зависимость) может формироваться на базе различных форм использования сети Интернет, была выдвинута М. Гриффитс.
Дж. Морэйхан-Мартин предложил различать интернет-аддикцию, зависимость от Интернета и его излишнее применение как разные явления. Сходства и различия между химическими зависимостями и интернет-зависимостью были проанализированы М. Фенишелом.
М. Шоттон разработала типологию зависимости личности человека от компьютера.
В России данный феномен изучается такими учеными-психологами, как А.Е. Жичкина, Н.В. Чудова, А.Ю. Егорова, Ц.П. Короленко. В исследованиях Т.С. Спиркиной было установлено, что люди, склонные к интернет-зависимости, социально и эмоционально дезадаптированы, фрустрированы [2, с. 475]. В работах А.Е. Войскунского рассматриваются особенности общения людей в локальной и глобальной сети в сравнении с реальным общением. Интернет-зависимость определяется как «навязчивое (компульсивное) желание выйти в Интернет, находясь offline, и неспособность выйти из Интернета, будучи on-line» [Цит. по 3, с. 4].
Исследователи приводят различные критерии интернет-зависимости. Так, признаками сформировавшейся интернет-аддикции согласно К. Янг являются следующие критерии:
- всепоглощенность Интернетом;
- потребность проводить в информационной сети все больше и больше времени;
- повторные попытки уменьшить использование Интернета;
- возникновение симптомов отмены, причиняющих беспокойство при прекращении пользования Интернетом;
- проблемы контролирования времени;
- проблемы с окружением (семья, школа, работа, друзья);
- ложь по поводу времени, проведенного в сети;
- изменение настроения посредством использования Интернета [4, с. 27].
Анализ причин роста числа интернет-зависимых подростков и учащейся молодежи
приводит к необходимости рассмотрения возрастных особенностей, которые могли бы обусловить эту динамику. Одной из причин зависимости от сети Интернет могут являться особенности межличностных отношений подростков в условиях современного информационного пространства в целом и в информационно-образовательной среде в частности. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологического развития в подростковом возрасте позволяет сделать вывод о том, что одной из основных причин возникновения межличностных проблем в среде учащейся молодежи являются индивидуально-психологические особенности общения. Межличностное общение в современном информационном обществе является необходимым условием жизнедеятельности человека, без которого невозможно полноценное формирование личности.
Основой межличностных отношений в подростковом возрасте является общение. Общение является чрезвычайно важным специфическим каналом передачи информации. Содержанием потребности в общении является стремление к признанию и уважению среди сверстников. Проблема становления и развития межличностных отношений привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Большое число теоретических и эмпирических исследований посвящено этой теме. Так, разработке проблемы коллективов и межличностных отношений в нем посвящены работы Н.Н. Обозова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Н.И. Шевандрина, И.А. Ильина и Б.Ф. Поршнева, Я.Л. Коломинского и А.В. Петровского, А.М. Ма-тюшкина, Т. Лири и др.
В трудах А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева показано, что межличностное взаимодействие - это система избирательных связей человека с другими людьми. Отдельного внимания заслуживает работа Т. Хустона и Г. Левингера «Межличностная привлекательность и межличностные отношения», в которой авторы проанализировали основные признаки коллектива, исследовали коллективистские взаимоотношения и этапы их формирования.
Для понимания феномена межличностных отношений и коммуникаций в условиях современной информационно-образовательной среды большое значение имеют труды, в которых анализировались многообразные явления социальной перцепции, возникающие в общении и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бо-далёв, С.С. Дашкова и др.).
Понашему мнению, в профилактике аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся одно из ведущих мест может занимать и сама информационно-образовательная среда, в которой осуществляется учебные и воспитательные коммуникации субъектов образовательного процесса. Особую роль в эффективной профилактике интернет-зависимости учащихся мы отводим холистичной информационно-образовательной среде образовательной организации.
Понятие «холистичная информационно -образовательная среда» пока еще достаточно редко встречается в психолого -педагогической литературе и в глоссарии образовательных информационно-коммуникационных технологий, хотя допускает вполне логичную трактовку через родственную дефиницию информационно-образовательной среды. Определение «холистичная», отличающее эти два термина, в широком смысле трактуется как философская позиция по
проблеме соотношения части и целого и исходит из качественного своеобраз ия и приоритета целого по отношению к его частям. В узком смысле под холи-стичностью понимают «философию целостности», разработанную Я. Смэтсом, который ввел в философский тезаурус термин «холизм», опираясь на выражение Аристотеля: «целое больше, чем сумма его частей». Учитывая приведенные трактовки, вполне логично рассуждать о холизме, связывая его с интеграцией или интегративностью.
В целом мы определяем холистичную информационно -образовательную среду как системно-интегративный комплекс аналоговых и цифровых (аппаратных и программных) средств реализации современных и перспективных образовательных информационно -коммуникационных технологий; электронных и бумажных учебных, научных, культурно-просветительских и иных информационных ресурсов (в т.ч. интернет -ресурсов); средств их разработки, хранения и обеспечения дистанционного (сетевого) и непосредственного доступа субъектам образовательного процесса к необходимой информации; технических средств обучения, лабораторного и учебно-производственного оборудования, а также приборов и устройств учебного, научного и специального назначения.
На основе холистичного подхода А.Л. Бусыгиной и А.В. Федотовым была систематизирована совокупность элементов структуры холистичной среды образовательного учреждения и предложено следующее определение этого понятия: «Холистичная среда образовательного учреждения - это сложный феномен, представляющий собой синтез системной организации содержательного компонента образования, оптимизации приемов управления мыслительной деятельностью обучающихся, организации междисциплинарных научных конференций и создания общественных социально-экологических движений, посредством которых осуществляется формирование интегративного мышления учащихся» [5, с. 103]. При этом в основу предложенной ими структурно-функциональной модели холистичной среды образовательного учреждения легли программы интегральных учебных курсов, одновременно формирующих специальные, общекультурные, технологические, социально-экономические, социально-экологические, биосферно-этические и психологические компетенции обучающихся.
Основное отличие холистичной информационно-образовательной среды от холи-стичной среды образовательного учреждения заключается в том, что в ее структуру заложен принцип интеграции (комплексирования) форм, методов, средств и технологий обучения, в том числе аппаратных и программных аналоговых и цифровых средств образовательных информационно-коммуникационных технологий, а также дидактический, научный и культурно-просветительский потенциал инфраструктуры образовательной организации и ее партнеров. В этом случае можно говорить о холистичном информационно-образовательном пространстве не только образовательной организации, но и района, города, региона. Непременным атрибутом холистичной информационно-образовательной среды являются также специализированные учебные кабинеты, библиотека, медиатека, музеи вуза, иные общекультурные и культурно-просветительские объекты, находящиеся как в вузовской инфраструктуре, так и за ее пределами.
Понашему мнению, принцип интеграции оптимален для организации концентрированного обучения и достижения более высоких образовательных результатов по сравнению с применением в отдельности самых совершенных современных и перспективных средств образовательных информационно-коммуникационных технологий.
Экспериментальная работа по определению потенциальных возможностей холи-стичной информационно-образовательной среды в профилактике аддиктивного по-
ведения и интернет-зависимости обучающихся показывает, что ее интегративные функции весьма эффективны для реализации синергетического эффекта и достижения высокой степени эмерджентности в процессе общекультурных, информационно-технологических, социально-технологических, социокультурных и культурно-просветительских коммуникаций обучающихся, которые позволяют переключать внимание участников коммуникаций на абсолютно разные категории сайтов, используемых ими в виртуальном пространстве.
Можно предположить также, что холистичная информационно-образовательная среда за счет ее синергии оптимальна и перспективна для концентрации внимания и интересов учащихся на определенных преподавателем проблемах учебно-научно-просветительского характера, т.е. возрастания эффективности учебной и практической деятельности обучающихся путем интеграции отдельных частей этой среды, ее технологий и механизмов в единую систему. В этом и проявляется дидактический потенциал холистичной информационно-образовательной среды в профилактике аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся.
Под дидактическим потенциалом холистичной информационно-образовательной среды мы понимаем образовательно-просветительско-воспитательные возможности этой среды, включающие в себя как содержательную, так и методическую составляющие учебно-воспитательного процесса, в том числе те принципы, формы и методы обучения и воспитания, которые наиболее эффективно и качественно реализуются с использованием образовательных информационно-коммуникационных технологий при формировании информационно-технологической и социальной компетентности личности обучающихся.
Дидактический потенциал холистичной информационно-образовательной среды образовательной организации во многом определяется совокупностью дидактических свойств и функций аппаратных и программных средств образовательных информационно-коммуникационных технологий,ее определяющих, которые могут с максимальной пользой использоваться для дифференциации, индивидуализации, оптимизации и рационализации учебно-воспитательного процесса. При этом под дидактическими свойствами средств образовательных информационно-коммуникационных технологий подразумеваются их конструктивно-обусловленные («природные») возможности, которые могут использоваться в учебно-воспитательном процессе образовательной организации для его оптимизации и повышения качества обучения, а дидактическими функциями является внешнее проявление названных дидактических свойств в этом процессе.
Комплексирование различных по своим дидактическим свойствам аппаратных и программных средств образовательных информационно-коммуникационных технологий не только расширяет и обогащает их дидактический потенциал [6, с. 242]. По-нашему мнению, создание подобного комплекса средств, методов и способов обучения, являющегося основой холистичной информационно-образовательной среды, обеспечивает реализацию синергетического эффекта в образовательно-воспитательном процессе, т.е. повышение эффективности деятельности субъектов этого процесса за счет интеграции отдельных средств образовательных информационно-коммуникационных технологий в единую систему, что также способствует профилактике аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся в условиях современного информационно-образовательного пространства. Ведь несомненно, что высокая степень эмерджентности педагогической системы, образованной подобным комплексированием, дает больший образовательно-просветительско-воспитательный эффект и обеспечивает необходимую социальную мотивацию уча-
щихся в овладении более широким спектром информации, перекрывающую личные интересы, по сравнению с применением в отдельности самых совершенных современных и перспективных средств образовательных информационно-коммуникационных технологий вообще и интернет-технологий в частности.
В большинстве образовательных организаций комплексирование образовательных информационно-коммуникационных технологий с целью повышения их дидактического потенциала в рамках единой холистичной информационно-образовательной среды выполняется в следующих основных комбинациях:
- традиционные технические и аудиовизуальные средства обучения и современные компьютерные средства реализации образовательных информационно-коммуникационных технологий;
- средства лабораторного практикума и компьютерные средства образовательных информационно-коммуникационных технологий;
- традиционные компьютерные средства и мультимедийные интерактивные средства образовательных информационно-коммуникационных технологий.
Понашему мнению, подобное комплексирование современных и перспективных электронно-коммуникативных и традиционных технических средств обучения не только повышает их дидактический потенциал, но и является весьма важным мотивирующим фактором организации межличностных отношений субъектов холистичной информационно-образовательной среды в плане их стремления к максимальному освоению возможностей аппаратных и программных средств,ее образующих, и необходимости переключения внимания с одного элемента среды на другие при этом.
Примером первой комбинации может служить комплекс аппаратных средств, включающий в себя персональный компьютер с приводом DVD-ROM или аппаратным декодером, ноутбук, DVD-проигрыватель или DVD-плеер, видеомагнитофон или видеоплейер, проекционный или обычный телевизор, видеокамеру, цифровую камеру, спутниковый или обычный тюнер, игровую приставку, средства воспроизведения многоканального звука, мультимедийный проектор, проекционный экран, интерактивную доску. Компоновка комплекса может быть и иной в зависимости от характера решаемых учебно-воспитательных задач, финансовых возможностей образовательной организации, других причин. Вместе с тем оптимальный вариант комплекса средств, который по своим дидактическим свойствам являлся бы наиболее эффективным интегративным средством для реализации обучающих и воспитывающих возможностей видеокомпьютерной мультимедиа-технологии, представляется нам именно таким. Данный комплекс может быть как мобильным, так и стационарным. Его дидактический потенциал может обеспечивать выполнение следующих образовательно-воспитательных функций: демонстрацию обучающимся высококачественного изображения изучаемого явления, факта с соответствующим звуковым сопровождением приводимого на экране графического материала; проведение детального анализа предмета, имеющего малые размеры или трудно моделируемого; изучение компьютерной модели учебного объекта; звуковое сопровождение отображаемой на экране графической информации на нескольких языках, приведение текстовых комментариев к рисункам, схемам, таблицам, графикам в режиме субтитров; запись на любой используемый ныне информационный носитель текстовой и/или графической информации параллельно в нескольких версиях и вариантах для проведения анализа изучаемых характеристик в динамике; интерактивный режим просмотра учебных проекций за счет записи разных вариантов развития изучаемых явлений в зависимости от внешних и внутренних воздействий; стандартный и широкоэкранный формат записи и воспроизведения учебной и иной видеоинформации;
обеспечение оперативного доступа к необходимой информации без временных затрат за счет использования интерактивного меню и др.
Второй комплекс представляет собой комбинацию из определенного количества персональных компьютеров, которые объединены в локальную сеть, имеют доступ в сеть Интернет (проводной и Wi-Fi) и размещаются в конкретном учебном кабинете либо лаборатории (например в кабинете физики или химии), лабораторных установок и приборов, оборудования и макетов для организации демонстрационного эксперимента, стационарно расположенных мультимедийного проектора и интерактивной доски. Комплекс используется для выполнения лабораторных работ обучающимися и проведения демонстрационного эксперимента. Повышение дидактического потенциала средств реализации образовательных информационно-коммуникационных технологий при подобном комплексиро-вании обеспечивается тем, что к уже отмеченным выше дидактическим возможностям первой комбинации, которые в полном объеме обеспечиваются и данным комплексом, добавляются такие его специфические функции, как сочетание реального и виртуального демонстрационного эксперимента; выполнение обучающимися реальных и виртуальных лабораторных работ с обработкой, обсчетом и графическим оформлением результатов; использование информационных ресурсов (научного, методического, справочного, иного характера) локальной и глобальной сетей; проведение лекционных, практических и лабораторных учебных занятий для малых групп (подгрупп) в специализированном учебно-лабораторном помещении.
Третьим примером комплексированиясредствинформационно-
коммуникационных технологий в холистичной информационно-образовательной среде является мультимедийный интерактивный лингафонный класс, предназначенный для изучения иностранных языков, такой, например, как современный мультимедиа-лингафонный класс фирмы RINEL. По сути, он представляет собой аппаратный комплекс, предназначенный для дооснащения стандартного учебного компьютерного класса до уровня, необходимого для изучения иностранных языков. Основной возможностью данного комплекса является звуковая и видеосвязь преподавателя со всеми обучающимися или группой обучающихся, а также речевая и видеосвязь субъектов образовательного процесса, объединенных в одну группу между собой. Типовой лингафонный класс целесообразно дополнить стационарным мультимедиа-проектором, интерактивной доской и программными средствами учебного назначения, по предложениям преподавателей-лингвистов, для эффективного применения метода проектов в учебно-воспитательном процессе. Проводной и Wi-Fi-Интернет такого лингафонного класса дает возможность повышения качества обучения иностранным языкам путем использования большого количества интернет-ресурсов и организации коммуникативного взаимодействия обучающихся с носителями изучаемого языка как путем переписки, так и «вживую», в режиме on-line, с использованием микрофона, наушников и веб-камеры или участия в форумах по той или иной интересующей их тематике.
Конечно же, рациональное использование дидактического потенциала охарактеризованных нами комплексов средств образовательных информационно-коммуникационных технологий в холистичной информационно-образовательной среде требует от преподавателя и обучающихся специальных знаний, умений и навыков по их правильной эксплуатации, без наличия которых достижение необходимого образовательного результата будет являться трудно решаемой задачей.
Отметим также, что комплексирование средств информационно-коммуникационных технологий с целью повышения их дидактического потенциала будет эффективным только тогда, когда в образовательной организации будет создана со-
временная высокотехнологичная развивающая информационно-технологическая среда. Учитывая это, можно предположить, что комплексирование средств образовательных информационно-коммуникационных технологий в рамках холистичной информационно-образовательной среды является одним из эффективных компонентов такой организационно-методической системы, которая позволяет субъектам образовательного процесса использовать современные и перспективные средства на своих занятиях по мере необходимости, определяемой планом проведения учебного занятия.
Кроме того, комплексирование средств образовательных информационно-коммуникационных технологий дает эффект концентрированного обучения, что особенно важно для дифференциации и интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний, обеспечения активного приобретения учащимися этих знаний, в т.ч. и посредством гиперактивного повседневного использования обучающимися информационных ресурсов сети Интернет, которое и является в большинстве случаев главной причиной интернет-зависимости обучающихся.
Нами было проведено исследование, направленное на изучение места и роли дидактического потенциала холистичной информационно-образовательной среды в профилактике аддиктивного поведения и интернет-зависимости обучающихся и психологических аспектов межличностных отношений учащихся подростков, склонных к аддиктивному поведению. Диагностика психологических характеристик межличностных отношений обучающихся - участников эксперимента, склонных к интернет-зависимости- осуществлялась с помощью комплекса следующих методик, опросников и тестов [7, с. 77]:
- опросник «Восприятие Интернета», разработанныйЕ.А. Щепилиной для определения степени принадлежности опрашиваемых к сетевой субкультуре и включающий в себя шкалы, сгруппированные по факторам зависимости, особенностям восприятия Интернета и последствиям интернет-зависимости учащихся;
- методика на основе теста «Диагностика межличностных отношений», созданная Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек, которая позволяет проанализировать особенности индивида, проявляющиеся в межличностном взаимодействии и предназначенном для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах;
- опросник межличностных отношений А.А. Рукавишникова, который является русскоязычной версией широко известного за рубежом опросника FIRO, разработанного американским психологом В. Шутцем, с направленностью на диагностику различных аспектов межличностных отношений в диадах и группах, а также на изучение коммуникативных особенностей личности;
- методика на основе теста Кимберли Янг, адаптированная для выявления уровня интернет-зависимости обучающихся.
Проведенное нами экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:
- констатирующий этап эксперимента, включавший в свою программу выявление обучающихся - постоянных пользователей сети Интернет, склонных к интернет-зависимости, а также психодиагностику показателей особенностей межличностных отношений подростков, склонных к интернет-зависимости, и подростков, не имеющих такую склонность, с их последующим сравнением;
- формирующий этап эксперимента, включавший в себя разработку и апробирование программы профилактики интернет-зависимости у учащихся старших классов;
- контрольный этап эксперимента, лейтмотивом которого была оценка эффективности программы повторной психодиагностики уровня интернет-зависимости обучающихся, показателей особенностей межличностных отношений экспериментальной и контрольной групп в холистичной информационно-образовательной среде.
На констатирующем этапе экспериментального исследования для выявления обучающихся, склонных к интернет-зависимости, был проведен тест К. Янг. Из общего количества опрошенных 61% респондентов являются обычными пользователями оп-Ппе-ресурсов, которые могут виртуально «путешествовать» по сети Интернет сколь угодно долго, т.к. умеют контролировать себя. Они могут порой засиживаться в Интернете, но умеют вовремя остановиться. Традиционные виды отдыха по-прежнему остаются приоритетными для них. У 39% опрошенных подростков есть некоторые проблемы, связанные с чрезмерным увлечением Интернетом. Иногда они испытывают трудности в контроле влияния Интернета на свою жизнь.
В целом на первом этапе эксперимента было выявлено, что склонные к интернет-зависимости подростки действительно имеют различия в межличностных отношениях по сравнению с подростками, не имеющими такой склонности. Так, у склонных к интернет-зависимости подростков уровень включения в общение невысок (социально-дефициентный тип). Их можно назвать необщительными, избегающими контактов с окружающими их людьми. Они сознательно хотят сохранять дистанцию между собой и окружающими; у них имеет место быть страх отвергнутыми, страх одиночества и изоляции, они чувствуют себя условно бесполезными для социума, неспособными вызвать интерес и внимание окружающих, проявляют себя как необщительные, испытывающие трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе. Проявляется также большой процент подростков - пользователей Интернета, у которых проявляется несдержанность и вспыльчивость, раздражительность и нетерпимость к другим, резкость в оценке других, отличных от своих, мнений.
Учащиеся же, несклонные к интернет-зависимости, показывают стремление к дружелюбным отношениям с окружающими, искренность и непосредственность в отношении с другими людьми, прямолинейность, настойчивость и энергичность в достижении своей цели, ведут себя в общении (в т.ч. и в сетевых коммуникациях) уверенно и независимо, выявляют умение быть хорошими организаторами. Они ощущают себя ценными и значимыми личностями, способными искренне интересоваться делами и проблемами других людей, одинаково хорошо чувствует себя в ситуации, требующей тесных эмоциональных связей, и в ситуациях, требующих эмоциональной отдаленности. Представители данной категории способны признать факт неудавшихся отношений спокойно, как результат конкретно складывающихся отношений с конкретным человеком, и подсознательно чувствуют, что привлекательны для тех, кто хорошо знает их, что они способны внушить истинную привязанность и любовь. Можно также отметить, что у значительной части подростков, склонных к интернет-зависимости, преобладают следующие типы отношений:
- прямолинейно-агрессивный, в котором они проявляют недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость, раздражительность, резкость в оценке других;
- покорно-застенчивый, где они проявляют склонность подчиняться более сильному без учета ситуации и склонность уступать всем и во всем.
Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что среди учащихся существует определенная «группа риска», представители которой могут быть подвержены интернет-зависимости.
Далее в рамках стадии формирующего эксперимента нами была разработана специальная психолого-педагогическая профилактическая программа предупреждения интернет-зависимости, целью которой являлось развитие коммуникативных навыков у обучающихся, их личной ответственности в сплочении ученической группы, осуществляющей свою коллективную деятельность в условиях холистичной информационно-образовательной среды. Программа была разработана для группы учащихся подростков (10-15 человек) возраста 15-17 лет и включала в себя семь занятий продолжительностью 1-1,5 часа каждое. Основными задачами программы стали: развитие коммуникативных навыков обучающихся в условиях холистичной информационно-образовательной среды, повышение самооценки и снижение степени тревожности у подростков, склонных к интернет-зависимости.
По окончании формирующего этапа эксперимента, включавшего в себя также проведение комплекса развивающих занятий по профилактике интернет-зависимости обучающихся в условиях холистичной информационно-образовательной среды и разрешению межличностных проблем, была проведена повторная диагностика особенностей межличностных отношений данной категории подростков.
Анализируя полученные результаты, можно с высокой степенью уверенности утверждать, что после проведенных мероприятий по психологической профилактике интернет-зависимости участников эксперимента наблюдается весьма заметный и достоверный сдвиг в сторону уменьшения количества учащихся подростков, склонных к ней, на разных этапах эксперимента.
Стоит отметить также, что по результатам применения упомянутой выше методики «Особенности межличностных отношений» А.А. Рукавишникова наблюдается увеличение количества испытуемых в экспериментальной группе, у которых преобладающим типом поведения является социально-выровненный вместо социально-дефициентного (рис. 1).
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
i
■ Контрольная группа
□ Экспериментальная группа
Высокие значения
Пограничные значение
Низкие значения
Рис. 1. Процентное соотношение общего объема интеракций по шкале «Включение»
Кроме того, после проведения стадии формирующего эксперимента по методике Т. Лири, основой которой является тест «Диагностика межличностных отношений», наблюдаются различия в показателях испытуемых «до» и «после» реализации программы предупреждения интернет-зависимости. Уменьшилось число подростков экспериментальной группы с прямолинейно-агрессивным типом отношений, у кото-
рых наблюдалось на первом этапе выраженное недружелюбие и несдержанность по отношению к другим (рис. 2).
100% 80% 60% 40% 20% 0%
■ Констатирующий этап □ Контрольный этап
Высокие баллы Средние баллы
Низкие баллы
Рис. 2. Сравнение показателей испытуемых по прямолинейно-агрессивному типу отношений
В ходе проведения экспериментального исследования была также обнаружена тенденция уменьшения количества учащихся подростков с недоверчиво-скептическим типом отношений, испытывающих трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения к ним (рис. 3).
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1 □ Экспериментальная группа
■ Контрольная группа
1 1
Высокие значения
Средние значения
Низкие значения
Рис. 3. Сравнение показателей испытуемых по недоверчиво-скептическому типу отношений
Произошли изменения и в частоте встречаемости сотрудничающе-конвенциального типа отношений, произошло увеличение количества испытуемых экспериментальной группы, характеризующихся дружелюбным отношением к окружающим, стремлением к тесному сотрудничеству с референтной группой (рис. 4).
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Ни
■ Констатирующий этап □ Контрольный этап
Высокие значения
Средние значения
Низкие значения
Рис. 4. Сравнение показателей испытуемых по сотрудничающе-конвенциальному типу отношений
Основными особенностями поведения в межличностных отношениях участников экспериментальной группы стали независимость суждений, стремление к общению, равенству, достижению познания своего «Я» и успешному развитию личностных качеств.
После проведения формирующего эксперимента сравнение ответов подростков контрольной и экспериментальной групп на вопросы опросника «Восприятие Интернета» Е.А. Щепилиной с помощью критерия Вилкоксона показало наличие статистически значимых достоверных различий по шкалам «Изменение состояния сознания в результате использования Интернета», «Общение» и «Стремление перенести нормы виртуального мира в реальный».
Таким образом, полученные результаты профилактической работы по предупреждению и устранению интернет-зависимости обучающихся показывают, что дидактический потенциал холистичной информационно-образовательной среды способствует уменьшению количества обучающихся, имеющих данную зависимость. Проведенный эксперимент наглядно показывает рост показателей уровня благополучия взаимоотношений интернет-зависимых подростков и снижение значения показателя индекса агрессивности в экспериментальной группе после профилактической работы в условиях холистичной информационно-образовательной среды, что говорит об улучшении психологического климата в системе межличностных отношений подростков и о росте их удовлетворенности в сетевых коммуникациях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дрепа М.И. Интернет-зависимость как объект научной рефлексии в современной психологии // Знание. Понимание. Умение. - 2009. - № 2. - С. 189-193.
2. Спиркина Т.С. Личностные особенности пользователей сети Интернет, склонных к интернет-зависимости // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 60. - С. 473-478.
3. Фролов В.А. Педагогические условия профилактики виртуальной аддикции старших школьников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2010. - 24с.
4. Янг К.С. Диагноз - интернет-зависимость // Мир Интернет. - 2000. - № 2. - С. 24-29.
5. Бусыгина А.Л., Федотов А.В. Формирование холистичной среды образовательного учреждения // Известия СНЦ РАН: Актуальные проблемы гуманитарных наук. Специальный выпуск. - 2006. - № 1. - С. 102-106.
6. Аниськин В.Н. Повышение дидактического потенциала информационных технологий на основе комплексирования средств их реализации // Информатизация образования: Поволжье - 2010. - Пенза: ПГУ, 2010.- С. 241-243.
7. Иванов Д.В. Межличностные отношения подростков, склонных к аддиктивному поведению // Самарский научный вестник. - № 4 (5). - 2013. - Самара: ПГСГА, 2013. - С. 75-77.
Поступила в редакцию 17.03.2014; в окончательном варианте 17.03.2014
UDC 159.9.075+378.621
THE DIDACTIC POTENTIAL OF THE HOLISTIC INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE PREVENTION OF ADDICTIVE BEHAVIOUR OF THE STUDENTS (ON THE EXAMPLE OF INTERNET ADDICTION)
V.N. Aniskin1, D. V. Ivanov 2
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities 65/67, Maxim Gorky Str., Samara, 443099 :E-mail: vnaniskin@gmail.com 2E-mail: ivanov@pgsga.ru
In the article the concepts of Internet addictionof the students, the holistic information and educational environment (HIEE) and its didactic potential are revealed. The current state of the problem of addictive behavior and Internet dependence of the students is considered. The didactic opportunities CHIOS in prevention of addictive behavior and Internet dependence of the studentsare defined.
Key words: Internet dependence, holistic information and educational environment, didactic potential of the holistic information and educational environment, addictive behavior, prevention of addictive behavior and Internet dependence of the students.
Original article submitted 17.03.2014; revision submitted 17.03.2014
Vladimir N. Aniskin, candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of faculty of mathematics, physics and informatics.
Dmitry V. Ivanov,candidate of psychological sciences, associate professor of age and pedagogical psychology.
УДК 378.662
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА АВТОМОБИЛЬНЫХ ВОЙСК
Г.М. Антонов
Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: antgm@mail.ru
Представлена совокупность общекультурных компетенций офицеров запаса автомобильных войск. Рассматривается компетентностная модель системы формирования общекультурных компетенций.
Ключевые слова: офицер запаса, автомобильные войска, общекультурные компетенции, компетентностный подход, модель формирования компетенций.
Геннадий Михайлович Антонов, преподаватель военной кафедры, аспирант кафедры «Психология и педагогика».
