CC BY
54
УДК 37
Таркова Альбина Игоревна
Tarkova Albina Igorevna
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
DIDACTIC CONDITIONS OF THE OBJECT-SPECIFIED THINKING DEVELOPMENT OF SENIOR PUPILS AT THE HISTORY LESSONS
Аннотация:
Summary:
Рассматривается понятие «предметно-специфическое мышление». Автор статьи доказывает возможность развития предметно-специфического мышления старшеклассников на уроках истории.
The article considers a concept of the object-specified thinking. The author proves possibility of the senior pupils’ object-specified thinking development at the history lessons.
Ключевые слова:
мышление, предметно-специфическое мышление, развитие.
Keywords:
thinking, object-specified thinking, development.
Современный мир характеризуется стремительными, динамичными изменениями; сближением различных сфер человеческой жизнедеятельности, появлением комплексных проблем (эколого-социальных, культурно-технологических, социально-политических и т.д.), что требует формирования у современных молодых людей целостного взгляда на окружающую действительность, на основе идей интегративности и глобализации, осознания роли различных наук в их разрешении, потребности в многоаспектном анализе и др.
Какие требования предъявляются к молодому поколению, которому предстоит жить, развиваться, самореализовывать себя в этом поликультурном мире? На наш взгляд, необходимо обладать комплексным надпредметным мышлением, сформированной целостной научной картиной мира. В этом аспекте предметно-специфическое мышление выступает основой, «мостиком» от частно-предметных, особенных результатов к целостному миропониманию и мировоззрению [1, с. 14]. Предметно-специфическое мышление позволяет углублять понимание отдельных сфер человеческого существования, создавать основу для целостной интеграции представлений о мире.
Механизмы предметно-специфического мышления заключаются в избирательности выделения признаков и связей предметного материала и актуализации на этой основе мыслительных действий, соответствующих этому материалу [2, с. 56].
Под предметно-специфическим мышлением мы понимаем процесс целостного постижения реального мира на основе выделения его существенных связей и признаков, характеризующийся специфической логикой познания и направленный на преобразование действительности.
В структуре предметно-специфического мышления мы выделили следующие компоненты: личностный (эмоционально-ценностное отношение к миру, мотивационный настрой на приобщение к гуманитарным знаниям), содержательный (ориентация в контексте предметной информации, оперирование многозначными понятиями), операционально-деятельностный (владение предметно-специфическими способами познания мира: понимание, интерпретация, оценка), методологический (установка на восприятие мира как теологического, многовариативного, наполненного смыслами, динамичного).
Предметно-специфическое мышление можно рассматривать в двух значениях. В узкой трактовке его сущность сводится к специфике отдельной дисциплинарной области: математическое мышление (А.В. Брушлинский, Д.Ж. Икрамов, Ю.М. Колягин, В.А. Крутецкий), историческое мышление (В.П. Беспечанский, Н.И. Запорожец, И.Я. Лернер, Н.Р. Чистяков), географическое мышление (Э.Б. Алаев, Н.Н. Баранский) и т.д. В широком значении предметно-специфическое мышление соотносится с обобщенными областями знания: гуманитарное (М. Бахтин, В.С. Биб-лер, Г.Д. Гачев, М.С. Каган, А. Лосев), естественнонаучное (Г.А. Берулава, Б.М. Кедров, В.С. Степин) и техническое (С.М. Кудрявцев, Г. Меде, И.С. Якиманская) мышление.
В рамках нашего исследования рассматривается проблема развития предметноспецифического мышления на базе дисциплин гуманитарного цикла (гуманитарное мышление). Нами выявлено, что гуманитарное мышление обладает такими чертами, как: диалогичность, ре-
флексивность, полифоничность, ориентация на смысл, субъектность, понимающий, интерпретирующий характер. При этом в рамках различных гуманитарных дисциплин гуманитарное мышление приобретает дополнительные особенности, связанные со спецификой предметного познания.
На уроках истории предметное специфическое гуманитарное мышление проявляется в способности видеть связь прошлого, настоящего и будущего; осознавать альтернативность исторического развития; многозначность явлений окружающей действительности и т.д.
При определении условий развития предметно-специфического мышления мы исходили как из особенностей гуманитарного мышления в целом, так и из специфики истории, как школьной дисциплины, что позволило нам сформулировать ряд дидактических условий: обучение должно выстраиваться в соответствии со структурой сознания личности, необходимо учитывать индивидуальные возможности и особенности личности школьника, включение интересов старшеклассников в контекст обучения, использование системы познавательных гуманитарных задач, реализация образно-смысловой технологии обучения. Рассмотрим представленные условия более подробно.
Первое условие - обучение должно выстраиваться в соответствии со структурой сознания личности, выделенной А.Н. Леонтьевым: чувственный образ - значение - смысл. На наш взгляд, такой подход позволит наиболее полно и гармонично «встроить» общекультурный опыт (выражающийся в предметных знаниях) в личностный опыт обучающихся.
Реализация условия предусматривает следующую последовательность: создание эмоционального образа изучаемого материала - осознание его объективного значения - актуализация личностного смысла. Необходимо подчеркнуть, что в отличие от традиционного подхода, когда данная схема применяется в структуре урока (внутренний уровень), мы считаем необходимым дублировать ее и на внешнем уровне - при определении последовательности типов и форм уроков в рамках того или иного тематического блока. Поясним на примере курса «Истории России с древнейших времен до середины XIX века» (10 класс). Курс разбит на несколько блоков: Славяне и Древняя Русь, Становление Древнерусского государства, Киевская Русь в XI веке и т.д.
Внутри каждого блока изучение материала строится в следующей последовательности:
1. Урок создания опережающего образа изучаемого материала (цель - создание эмоционального образа). Урок проводится в форме урока-образа [3].
2. Уроки изучения нового материала (цель - осознание объективной значимости) проводятся в различных формах: беседа, семинар, конференция, проблемная лекция и т.д.
3. Урок обобщения знаний и выработки смысла (цель - актуализация личностного смысла). Форма проведения: урок-рефлексия.
4. Урок контроля и проверки знаний и умений.
Второе условие - учет индивидуальных возможностей и особенностей личности школьника. Дж. Ройс выделил три эпистемологических стиля (способы познавательного отношения к происходящему): эмпирический, рационалистический и метафорический. Мы выделили особенности проявления познавательных стилей у обучающихся на уроках истории и на этой основе разработали дифференцированные вопросы и задания. Например, для обучающихся с метафорическим стилем характерно представление действительности в терминах личных переживаний, образность восприятия материала, потребность в эмпатийном восприятии и т.д. Задание для такого ученика может быть сформулировано следующим образом: напишите письмо от имени жителя деревни 30-х гг. родственникам в город (Тема: Коллективизация в годы советской власти).
Третье условие - включение интересов старшеклассников в контекст обучения. Усваиваемый материал приобретет личностный смысл и познавательную привлекательность при условии его значимости для обучающихся, а для этого необходимо вывести их на обсуждение проблем, актуальных для них, вызывающих интерес. В начале учебного года проводится анкетирование с целью выявления интересов и их дальнейшего структурирования в содержание изучаемого материала через введение дополнительной учебной информации. Так, одна из учениц написала, что хотела бы знать, как можно оставаться при своем мнении и попадать под влияние других. Каким образом, можно использовать этот интерес на уроке? При рассмотрении исторических личностей на уроке истории показать их в ситуации выбора, проанализировать за счет чего им удалось отстоять свою позицию, легко или сложно это было сделать.
Четвертое условие - использование системы познавательных гуманитарных задач. Гуманитарная познавательная задача понимается нами как учебное задание, требующее от обучающегося применения специфических познавательных процедур (понимание, интерпретация, оценка) для решения проблем, связанных с различными аспектами общекультурного опыта человечества через призму гуманитарного отношения (диалогичное, рефлексивное, аксиологическое, полифоническое, позиционное) к ним.
Познавательные гуманитарные задачи подразделяются нами на три группы:
1. Задачи, требующие выявление контекста, то есть культурных, экономических и социальных условий развития того или иного явления, события; мировоззренческие, культурные, эмоциональные, психологические условия поступка исторической личности и т.д.
2. Задачи, ориентированные на понимание и объяснение конкретного исторического события, явления, процесса; интерпретацию артефакта культуры, идеи и др.
3. Задачи, направленные на выявление связи рассматриваемого явления с последующими историческими событиями, то есть отражающие диалогическое взаимодействие исторических событий.
Пятое условие - реализация образно-смысловой технологии обучения, основными элементами которой выступают: интерпретационные, символические методы обучения; ценностный, диалогический, герменевтический, смысловой подход к изложению учебного материала; использование нетрадиционных форм уроков: урок-образ, урок-рефлексия и др.; механизм актуализации личностных смыслов обучающихся, «персонификация истории»; широкое использование рефлексивных приемов: «диалог личностей», «раскопки смыслов», контекстуальный анализ, «записки путешественника» и др.
Для оценки уровня сформированности предметно-специфического мышления мы отобрали следующие методы:
1) специальные контрольно-диагностические работы;
2) творческие сочинения;
3) тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа. На констатирующем этапе был установлен исходный уровень развития предметно-специфического мышления старшеклассников на историческом материале. Анализ результатов вводного тестирования перед проведением опытно-экспериментальной работой позволил установить, что учащиеся и контрольной, и экспериментальной групп имели низкий уровень практически по всем критериям предметноспецифического мышления. Они не обладали необходимым запасом знаний для анализа и оценки современных событий; не в состоянии были использовать знания для решения не только жизненных, но и учебных проблем. В целом выявлено преобладание ценности свободы, концентрации на своих интересах.
На преобразующем этапе опытно-поисковой работы осуществлялась практическая реализация дидактических условий развития предметно-специфического мышления.
На контрольном этапе опытно-поисковой работы был проведен повторный срез, в процессе которого было установлено, что если в экспериментальной группе на первом году обучения только 46 % обучающихся были способны решать учебные и жизненные проблемы, основываясь на полученных знаниях, то на следующий год число таких обучающихся, составило уже 76 %. Если сравнить с контрольной группой, то на первом году обучения таких учащихся оказалось 12 %, на втором году обучения - 27 %. У некоторых обучающихся прирост показателей наблюдался только по отдельным критериям. Понижение положительных изменений отмечено не было. Произошли изменения и в ценностно-смысловой сфере обучающихся: в иерархии ценностей значимыми становятся такие ценности, как активная деятельная жизнь, познание и терпимость.
В целом, итоги опытно поисковой работы свидетельствуют о наличии четко выраженных критериев сформированности предметно-специфического мышления у обучающихся экспериментальной группы, что проявилось в их интересе к анализу явлений действительности, способности этот анализ осуществить, восприятии окружающего мира как многомерного и полифо-ничного, что подтверждает общую эффективность предложенных нами дидактических условий.
Ссылки:
1. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: Проблемы. Стратегии и Тактики: монография. Тюмень, 2011.
2. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга, 2001.
3. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования. М., 2007.
