CC BY
21
Литература
1. Батыршина А.р., Жарова Д.В. Особенности истории психологии как учебной дисциплины // Гуманизация образования. 2016. №м 6. - С.74-80.
2. Бехтерев В.М. Обозрение психиатрии, невропатологии и экспериментальной психологии, 1908, №1.
3. Дьяконова И.Н., Попелянский Я.Ю., Чудновский B.C. История развития научной неврологии и психиатрии в Казани. - Казань, 1974.
4. Осипов В.П. Основы распознавания и классификации душевных заболеваний // Неврологический вестник, 1910, т. XVII.
вопросы теории образования
Кручинина Г.А., Пушкарева Е.А.
дидактические условия формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности будущих бакалавров в области техники и технологий с применением цифровых технологий
В современном информационном обществе, характеризующемся глобализацией, интернационализацией, цифровыми трансформациями, деловая коммуникация на иностранном языке является неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности выпускников любого направления подготовки. У будущих бакалавров в области техники и технологий способность к эффектив-
ной, конструктивной, осознанной иноязычной деловой коммуникации в профессиональной среде и в обществе приобретает особую значимость, что отражено в международных и российских требованиях к компетенциям выпускников технических вузов [12].
Однако инженеры и технологи зачастую сталкиваются со значительными трудностями в ситуациях делового общения с зарубежными коллегами и участниками проектов, в работе с деловой иноязычной информацией. Также затруднения вызывают деловые коммуникации в виртуальной среде с использованием информационно-коммуникационных технологий. Причины неэффективности делового общения в профессиональной сфере связывают, главным образом, с недостаточным уровнем владения коммуникативной компетенцией, ее деловой иноязычной составляющей.
В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОс ВО) (3++), регламентирующих требования к компетенциям будущих бакалавров в области техники и технологий, компетенция коммуникации входит в группу универсальных компетенций и определяется как способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном и иностранном (ых) языке [11]. Это позволяет нам связать понятия «коммуникативная компетенция», «деловые коммуникации», «иностранный язык», «профессиональная деятельность» и констатировать целесообразность формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в сфере профессиональной деятельности у будущих бакалавров в области техники и технологий.
Анализ научно-педагогических источников показал, что, несмотря на наличие обширного материала, связанного с обучением деловому иностранному языку, деловой компонент в качестве коммуникативного инварианта иноязычной подготовки будущих бакалавров в области техники и технологий является сравнительно новым, недостаточно изученным объектом исследований. расширение возможностей цифровых технологий обуславливает необходимость поиска новых форм, методов, технологий, обеспечивающих формирование деловой ИКК, и изучение дидактических условий ее формирования. Трудов, посвященных вопросам деловой ИКК, осваиваемой будущими бакалаврами технических вузов и применения этих технологий в процессе профессионально-иноязычной подготовки, весьма мало. Потенциал системы электронного обучения в создании условий для достижения качественно новых образовательных результатов используется не в полной мере. Таким образом, сегодня проблема формирования деловой ИКК в сфере профессиональной деятельности у будущих бакалавров в области техники и технологий с применением цифровых технологий является актуальной, что диктует необходимость переосмысления дидактических условий ее формирования.
Для выявления искомых дидактических условий целесообразно определить объем понятия деловой ИКК. Базовыми основаниями предстают понятия «компетенция» и «компетентность». Большой вклад в понимание этих категорий внесли работы В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.М. Новикова, В.Д. Шадрикова,
Д. Эрпенбека и многих других отечественных и зарубежных ученых [1, 2, 8, 13, 16]. Представим дефиниции этих понятий в трактовке вышеуказанных авторов. А.М. Новиков определяет компетентность как «самостоятельно реализуемую способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанную на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [8, с. 54]. Согласно В.Д. Шадрикову, компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств [13, с. 16-17]. Д. Эрпенбек, анализируя различные трактовки компетенций, в организациях констатирует превалирование подхода к компетенции как способности к самоорганизованной, творческой деятельности [16]. реализация компетентностного подхода предполагает, что выпускник университета обязан освоить профессиональные (предметно-специализированные), общепрофессиональные и универсальные (ключевые, общекультурные) компетенции. И.А. Зимняя определяет ключевые компетенции как результативно-целевую основу ком-петентностного подхода в образовании [2]. Они являются универсальными для освоения различных видов деятельности, фундаментальной основой для формирования способности студентов успешно решать не только профессиональные, но и социокультурные задачи, готовности к самообразованию в течение всей жизни. Владение универсальными компетенциями необходимо для проявления профессиональных компетенций в ситуациях в условиях неопределенности, за пределами своей профессиональной области [3]. В определенной степени профессиональные компетенции - это особый случай применения более широких универсальных компетенций к конкретной дисциплине. В.И. Байденко дает определение профессионально ориентированной компетентности: это «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [1, с. 6].
Компетенция является сложным, многомерным конструктом. И.А. Зимняя выделяет следующие компоненты компетенции: готовность к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека; знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; опыт реализации знаний, умений; ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции, его личностная значимость; эмоционально-волевая регуляция как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности [2].
В примерной основной образовательной программе подготовки бакалавров сформулированы индикаторы достижения компетенции коммуникации (УК 4), универсальной для бакалавров любого профиля: способность выбирать на государственном и иностранном (-ых) языках коммуникативно приемлемые стиль делового общения, вербальные и невербальные средства взаимодействия с партнерами; использовать информационно-коммуникационные технологии при поиске необходимой информации в процессе решения стандартных коммуника-
тивных задач на государственном и иностранном (-ых) языках; вести деловую переписку, учитывая особенности стилистики официальных и неофициальных писем, социокультурные различия в формате корреспонденции на государственном и иностранном (-ых) языках; уметь коммуникативно и культурно приемлемо вести устные деловые разговоры на государственном и иностранном (-ых) языках; демонстрировать умение выполнять перевод академических текстов с иностранного (-ых) на государственный язык [10].
Деловая ИКК в сфере профессиональной деятельности будущих бакалавров технических направлений подготовки, актуализируя выше выявленные параметры компетенции, может быть определена как способность на основе приобретенных знаний, умений, навыков, интеллектуального и социо-культурного опыта, ценностей, целесообразно осуществлять иноязычные деловые коммуникации в поликультурной профессиональной среде и в обществе в целом, методически организовано и самостоятельно ставить и решать деловые коммуникативные задачи и проблемы, производить поиск, анализ и оценку иноязычной деловой информации с использованием цифровых технологий, самооценивать процесс и результат деловой коммуникации и быть готовым к дальнейшему саморазвитию.
Будучи универсальной компетенцией, деловая ИКК обеспечивает общечеловеческие и общекультурные аспекты профессиональной деятельности и может быть представлена одновременно как цель, результат и средство профессиональной подготовки будущих бакалавров. Для выявления структурных компонентов деловой ИКК, характеризующих будущего инженера или технолога, обратимся к исследованиям компетенций Г.А. Кручининой, Е.Б. Михайловой, Н.В. Патя-евой [5,7]. Авторы описывают три взаимосвязанных компонента компетенции, формируемой в процессе профессионально-иноязычной подготовки: когнитив-но-деятельностный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой. Нам представляется, что в условиях реализации ФГОС ВО 3++ в структуру деловой ИКК, наряду с представленными компонентами, следует включить еще один - рефлексивно-оценочный. Рефлексия процесса и результата деятельности является необходимым условием формирования любой компетенции. Исходя из проведенного теоретического анализа, представим основные характеристики мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного компонентов универсальной деловой ИКК в совокупности аспектов (личностный, социальный, профессиональный) в таблице 1. Характеристики когнитив-но-деятельностного компонента деловой ИКК отражены в выше изложенных индикаторах коммуникативной компетенции (УК 4) в контексте ее иноязычной составляющей.
Таблица 1
Компоненты универсальной деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности бакалавра в области техники и технологий
Личностный аспект Социальный аспект Профессиональный аспект
Мотивационно-ценностный компонент
Осознание значимости владения деловой ИКК для жизни и деятельности в современном информационном обществе, потребность в самореализации в процессе познания и проявления деловой ИКК; познавательные мотивы Осознание социальной значимости деловых коммуникаций, мотивация к установлению деловых контактов, иноязычному деловому общению, достижению консенсуса, солидарность с требованиями вербального и невербального делового взаимодействия Осознание значимости владения деловой ИКК для профессиональной деятельности, потребность осуществления успешных деловых коммуникаций в сфере профессиональной деятельности, интерес к работе с цифровыми технологиями в процессе решения деловых коммуникативных задач
Эмоционально-волевой компонент
Эмоционально-волевое управление в процессе познания и проявления деловой ИКК, сосредоточенность на коммуникативной задаче, мобилизация способностей для проявления деловой ИКК, ответственность за результат собственных действий в процессе познания и проявления деловой ИКК, целеустремленность в освоении деловой ИКК, в том числе с помощью цифровых технологий соблюдение требований вербального и невербального делового взаимодействия, контроль эмоций в ходе деловой коммуникации, перцептивные способности, социально-этическая ответственность за последствия деловой коммуникации Ответственность за вопросы деловых коммуникаций в ситуациях профессионального общения, уверенность в их успехе, уверенность при использовании ИКТ для решения деловых коммуникативных задач
Рефлексивно-оценочный компонент
Осознание: смыслов собственного отношения к деловым коммуникациям, текущих и будущих потребностей владения деловой ИКК, взаимосвязи системы жизненных и профессиональ-ноделовых ценностей как имеющих гуманистический характер; самооценка степени подготовленности к деловым коммуникациям Умение адекватно оценивать проявление деловой ИКК у себя и других людей в ситуациях делового взаимодействия, способность определять проблемы в ситуации деловой коммуникации и находить оптимальные способы их решения способность интерпретировать ситуации делового общения, анализировать уровень эффективности достижения целей и самостоятельно изменять ход деловых коммуникаций
Очевидно, что компоненты деловой ИКК взаимодополняют друг друга, образуя целостную интегративную категорию. Конкретизация компонентов дело-
вой ИКК важна не только для более полного понимания целей профессионально-иноязычного обучения будущих бакалавров в области техники и технологий, но и для выявления дидактических условий, гарантирующих студентам освоение деловой ИКК.
Нами выделены дидактические условия формирования деловой ИКК с использованием цифровых технологий в вузе. Ими являются:
• формирование деловой ИКК в сфере профессиональной деятельности в единстве иноязычной коммуникативной и деловой составляющих;
• использование цифровых технологий, в том числе системы электронного обучения при изучении дисциплины «Иностранный язык» и других учебных дисциплин;
• разработка и внедрение в образовательный процесс при изучении иностранного языка системы проектных заданий творческого и исследовательского характера;
• активное использование образовательных ресурсов сети Интернет; внедрение в учебный процесс разработанных учебных пособий по иностранному языку («English for Engineering: Discovery projects» и др.);
• применение деловой ИКК при изучении профессиональных дисциплин;
• диагностика уровня сформированности деловой ИКК будущих бакалавров в области техники и технологий.
Деловая ИКК в сфере профессиональной деятельности в предметно-содержательном плане условно интегрирует две составляющие - общую иноязычную коммуникативную и деловую, обусловленные сферой профессиональной деятельности.
Согласно принятому в 1997 году Советом Европы документу «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», иноязычная коммуникативная компетенция включает совокупность лингвистических, социолингвистических и прагматических компетенций, обеспечивающих коммуникативно и культурно приемлемую коммуникацию в различных ситуациях общения. Содержательная часть деловой компетенции охватывает базовые знания, связанные с вопросами выбора коммуникативно приемлемого стиля делового общения, вербальных и невербальных средств делового взаимодействия, специфики электронных деловых коммуникаций, умения осуществлять устные и письменные деловые коммуникации [10].
Одним из актуальных направлений развития лингвистического образования является использование системы электронного обучения. Согласно ФГОС ВО 3++, каждый студент во время обучения обеспечивается доступом к электронной библиотеке и к электронной информационно-образовательной среде университета.
Цифровые технологии позволяют индивидуализировать способы и темпы получения образования, приспосабливая его к потребностям и имеющимся компетенциям каждого студента. Возможность многократного использования содержания в электронной форме интенсифицирует индивидуальное сопровождение
обучающихся. Цифровые технологии не исключают при этом присутствие преподавателя, но изменяют его роль: от транслятора знаний к сопровождающему образовательный процесс.
Новые дидактические возможности формирования деловой ИКК раскрываются при организации коллективной деятельности студентов в сети Интернет. Таким образом могут быть в большей степени реализованы возможности академической мобильности обучающихся, а также большая доступность образования. В онлайн-группах независимо от места обучения может быть организована самостоятельная совместная деятельность обучающихся, реализована концепция «обучения в сотрудничестве». Интернет позволяет обучающимся погрузиться в реальную мультикультурную иноязычную среду, в которой иноязычная деловая коммуникация объективно необходима. На современном этапе развития цифровых технологий возможности электронной информационной образовательной среды позволяют вести полноценное формирование деловой ИКК в сети Интернет через организацию как индивидуальной, так и коллективной учебно-познавательной деятельности.
При реализации образовательных программ в области инженерного дела, техники и технологий все большее внимание уделяется коллективным проектным формам обучения, что обусловлено пожеланиями работодателей и требованиями международных и российских стандартов в области инженерного образования. При применении проектной работы в рамках дисциплины «Иностранный язык» наряду с иноязычными навыками формируется широкий комплекс ключевых компетенций: межличностные и деловые коммуникации, критическое мышление, работа в команде, способность решать проблемы, планирование и организация, управление временем и самообучение [15], продолжают развитие информационные и самоорганизационные компетенции [4]. В работе по методу проектов развиваются: познавательная активность обучающихся, конструирование действительности, понимание способов действия с целью решения проблемы, анализ и интерпретация информации из аутентичных источников; умения аналитического мышления, аргументации, а также стремление к профессиональной самореализации и личностному саморазвитию. Метод проектов в сочетании с групповым подходом к обучению ориентирован на самостоятельную творческую деятельность студентов с обязательной презентацией результатов решения проблемы [6].
Теоретической основой для реализации проектной технологии явились положения Е.С. Полат [9], B. Alan, F.L. Stoller и др. [14]. При использовании метода проектов на иностранном языке добавляются дополнительные лингвистические задачи, которые имеют вариативный характер в зависимости от вида проекта и его целей.
При формировании деловой ИКК нами широко используются проектные задания с максимальным включением студентов во взаимодействие, исследование, творчество с применением цифровых технологий. Большое значение при этом имеет привлечение внеформального образования посредством сети Интер-
нет. Доступ к мировым образовательным ресурсам позволяет расширить образовательное пространство и персонализировать обучение через возможность выбора студентами наиболее подходящего им ресурса. Представление темы в разных контекстах обеспечивает не только наиболее полное ее усвоение, но и возможность противопоставления различных точек зрения.
Интерактивный инструментарий электронной информационно-образовательной среды позволяет развивать мотивы обучения, связанных с творчеством, самовыражением и представлением собственной позиции студентов. Его применение при реализации совместных проектов позволяет активизировать не только когнитивную деятельность студентов, но и иноязычную коммуникативную, обогащая деловую ИКК и порождая дополнительную мотивацию [4]. Разработанные новые образовательные продукты студентов, размещенные в Интернет, становятся, в свою очередь, образцом и одновременно стимулом для остальных обучающихся.
Нами разработан электронный курс, реализованный в электронной информационно-образовательной среде университета "Tandem E-learning" на базе Sakai. Данный курс используется при реализации смешанного обучения (blended learning) и при организации самостоятельной работы обучающихся. Он выполняет несколько функций: является составляющей персональной информационно-образовательной среды, элементом сетевых коммуникаций и новым видом электронных методических материалов. Его структурными элементами являются: программа курса «Иностранный язык», методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся, электронное учебное пособие «English for Engineering: Discovery projects», включающее комплекс проектных заданий, рекомендуемую литературу, тестовые задания, вики-страницы студентов, форумы, объявления, веб-сайт преподавателя. В рамках данного курса в соответствии с модулями рабочей программы дисциплины обсуждались: проблемы инженерии и возможности деловых иноязычных коммуникативных умений в их решении, демонстрировался широкий поликультурный иноязычный контекст инженерной деятельности. Приведем примеры заданий, реализуемых в электронной информационо-образовательной среде вуза: создание совместного глоссария «Инженерия», коллективный мозговой штурм на вики-странице «Современные технологии, за и против: SWOT-анализ», совместная работа на ви-ки-странице «Tech News», работа в группах по созданию различной электронной деловой документации в сфере профессиональной деятельности, анализ кейсов «Successful Engineering Communication», дискуссии в форумах «Bring Your Own Learning», «Why Engineering», «Innovations», рефлексия в заданиях эссе. При реализации этих заданий студентами использовались знания экологии, информатики, психологии, основ инженерного дела. Будущий бакалавр осваивает, что иностранный язык - это не свод правил грамматики и лексики, а инструмент профессионализации, существенно расширяющий границы межличностного, делового и профессионального общения, возможности карьерного и личностного роста.
Для оценки уровня сформированности деловой ИКК в сфере профессиональной деятельности нами разработаны критерии ее оценки по трем уровням: элементарный, функциональный и продвинутый, которые затрагивают моти-вационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты. Приведем примеры оценки уровня сфор-мированности мотивационно-ценностного компонента деловой ИКК. К критериям элементарного уровня сформированности данного компонента деловой ИКК компетенции мы отнесли: слабые мотивацию и интерес к профессионально-иноязычной подготовке; недостаточное осознание значимости профессионально-иноязычной подготовки для жизни и деятельности в современном обществе, будущей профессиональной деятельности; отсутствие интереса к использованию цифровых технологий в профессионально-иноязычной подготовке. Средний уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента определяет устойчивая мотивация и достаточно высокий уровень интереса к профессионально-иноязычной подготовке, осознание значимости профессионально-иноязычной подготовки для жизни и деятельности в современном обществе, будущей профессиональной деятельности, желание использовать цифровые технологии в профессионально-иноязычной подготовке. На высокий уровень его сформи-рованности указывают: сильная мотивация и особый интерес к профессионально-иноязычной подготовке; высокая оценка значимости деловой ИКК для жизни и деятельности в современном обществе, будущей профессиональной деятельности, особый интерес к использованию цифровых технологий в профессионально-иноязычной подготовке.
рассмотрим некоторые из результатов экспериментального исследования по проверке эффективности использования цифровых технологий в профессионально-иноязычной подготовке при формировании деловой ИКК будущих бакалавров в области техники и технологии (данные представлены в таблице 1).
Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (НН-ГАСУ) со студентами инженерных специальностей. В число испытуемых вошли 124 студента первого курса общетехнического факультета: студенты контрольной группы, изучавшие иностранные языки по традиционной технологии; экспериментальной группы, в работе с которыми использовались разработанные нами технологии электронного обучения и применение метода проектов. Они различно оценивали необходимость применения цифровых технологий в учебном процессе (Мэ = 4,0 балла, Мк =3,4 балла). Некоторые из данных экспериментального исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Оценка студентами использования цифровых технологий в профессионально-иноязычной подготовке
Виды деятельности с использованием цифровых технологий: Среднее значение оценки (М) стандартное отклонение (для М) Доверительный интервал Достов. различий
Мк Мэ Мк Мэ Мк Мэ р < 0.05
выполнение лексико-граммати-ческих упражнений в системе электронного обучения 3,13 3,9 1, 06 0,72 0,18 0,13 *
создание электронной презентации 3,61 4,15 0,99 0,89 0,35 0,16 *
отработка произношения с использованием компьютерных программ 3,91 4,2 0,42 0,66 0,15 0,12 *
использование онлайн словарей/ энциклопедий 4,13 4,5 1,14 0,63 0,41 0,11 *
работа с программами-переводчиками 4,35 4,43 1,11 0,47 0,40 0,08 *
работа с интерактивной доской 3,48 4,13 0,95 1,1 0,34 0,19 *
создание вики-страниц 2,39 4,40 0,72 0,94 0,26 0,13 *
выполнение тестовых заданий 3 4,4 0,95 0,77 0,34 0,14 *
дискуссии в форуме 2,78 4,28 1 0,73 0,36 0,17 *
выполнение проектных заданий 3,7 4,48 1,26 0,63 0,45 0,11 *
Примечание: М - среднее значение оценки (в баллах по пятибалльной шкале, где 1 балл - наименьшее значение оценки, 5 баллов - наивысшее); к - контрольная группа, э - экспериментальная группа. * Достоверность различий показателей р <0/.05.
В наибольшей степени студенты контрольной и экспериментальной групп оценивают работу с программами-переводчиками (Мэ = 4,43балла, Мк =4,1 балла) и использование онлайн словарей/ энциклопедий (Мэ = 4,5 балла, Мк = 4,13 балла). Несколько ниже - выполнение проектной работы (Мэ = 4,48 балла, Мк = 3,7), дискуссии в форуме (Мэ = 4,28 балла, Мк = 2,78 балла), выполнение лексических, грамматических упражнений в системе электронного обучения (Мэ = 3,9 балла, Мк =3,5 балла), создание презентации (Мэ = 4,15 балла, Мк = 3,61балла), работу с интерактивной доской (Мэ = 4,13 балла, Мк = 3,48 балла). Работу по созданию вики-страницы студенты экспериментальной группы оценивают достаточно высоко (Мэ = 4,4 балла). Для студентов контрольной группы, незнакомых с этим видом деятельности, данный вид заданий является наименее привлекательным.
Обобщив полученные нами экспериментальные данные, мы осуществили
качественный анализ результатов эксперимента. Данные у студентов экспериментальной группы достоверно выше, чем у студентов контрольной группы, что свидетельствует о положительном влиянии на формирование деловой ИКК использования цифровых технологий. Важным результатом использования цифровых технологий явились повышение мотивации к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, стимулирование к самореализации в ходе решения коммуникативных задач, уверенность в использовании ИКТ, навыки работы в команде, умения использовать иностранный язык для решения деловых коммуникативных задач в сфере профессиональной деятельности и в обществе, для самообразования. Мы считаем, что формирование деловой иноязычной коммуникативной компетенции будет более эффективным, если в иноязычной подготовке студентов будет использован широкий потенциал цифровых технологий как педагогических инноваций.
Литература
1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 41 с.
3. Кручинин, М.В. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций студентов вуза средствами проектной деятельности в условиях информатизации образования: личностно-ориентированный подход / М.В. Кручи-нин, Г. А. Кручинина // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. С. 376.
4. Кручинина, Г.А. Учебный проект как форма взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы студентов при изучении гуманитарных дисциплин в условиях информатизации образования / Г.А. Кручинина, М.В. Кручинин // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2014. № 3 (35). С. 169-176.
5. Кручинина, Г.А. Формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей в условиях информатизации высшего профессионального образования: монография / Г.А. Кручинина, Е.Б. Михайлова // Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т. Н. Новгород: ННГАСУ, 2012. 270 с.
6. Кручинина, Г.А. Адаптация студентов первого курса к обучению в техническом вузе в условиях информатизации образования: монография / Г.А. Кручинина, Н.Н. Дарьенкова. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2016. 187 с.
7. Кручинина, Г.А. Формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении: монография / Г.А. Кручинина, Н.В. Патяева. Н.Новгород: ННГАСУ, 2008. 196 с.
8. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование. М.: Издательство «Эгвес», 2008. 136 с.
9. Полат, Е С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Норма. 48 с.
10. Примерная основная образовательная программа (ПООП) по направлению подготовки 45.03.01 Филология [Электронный ресурс]. Режим доступа: fgosvo.ru/uploadfiles/Models_POOP/bak/POOP_Philology_fin.doc
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 08.03.01 строительство (уровень бакалавриат) // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов: сайт. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ ProjFGOSVO3++/Bak3++/080301_B_3plus_05052017.pdf
12. Чучалин, А.И. О применении подхода CDIO для проектирования уров-невых программ инженерного образования // Высшее образование в России: научно-педагогический журнал. 2016. № 4 . С. 17-32
13. Шадриков, В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вест. Яросл. гос. ун-та им. П. Г. Демидова. Серия Психология. 2006. № 1. С. 15-21.
14. Alan, B., Maximizing the Benefits of Project Work in Foreign Language Class-rooms. / B. Alan, F.L. Stoller. // English Teaching Forum. Vol. 43. 2005. №. 4. [элек-тронный ресурс]. Режим доступа: https://americanenglish.state.gov/files/ae/ resource_files/05-43-4-c.pdf
15. Devece, C. Linking the Development of Teamwork and Communication Skills in Higher Education / C. Devece, M. Peris-Ortiz, J. M. Merigo, V. Fuster. // Sustainable Learning in Higher Education Developing / eds. M. Peris-Ortiz, J. M. Merigo Lindahl. Cham, Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer International Publishing Switzerland, 2015. P. 63-74
16. Erpenbeck, J. Stichwort: »Kompetenzen« [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.diezeitschrift.de/32014/kompetenz-01.pdf
