CC BY
79
УДК 378.02:372.8 Н.С. Часовских
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Автор в статье рассматривает историю развития идеи познавательной самостоятельности учащихся в образовании; определяет основу обучения творческому саморазвитию; показывает, что критерием ценности той или иной педагогической системы должен быть ее конечный продукт: «способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности»
Идея самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения имеет большую историю, истоки которой уходят в далекое прошлое. В ее основе лежат определенные философские взгляды на процесс познания. Дискуссии Сократа (469-399 до н.э.), например, включали ум в такую деятельность, которая побуждала мысль к самостоятельным поискам истины. Его приемы использовались пифагорийской школой (4 в. до н.э.).
В центре внимания софистов (5 в. до н.э.) стояли вопросы познания и они разрабатывали особые приемы спора, включающие собеседников в активную мыслительную деятельность. Начиная примерно с XI века в средневековых университетах появился интерес к проблемам логики, которая в ту эпоху носила название диалектики и предмет которой составляла работа с понятиями. Увлечение диалектикой нашло свое выражение в характерных для средневековых университетов диспутов, которые иной раз длились по 10-12 часов. Диспуты являлись средством для включения его участников в самостоятельную познавательную деятельность.
Начиная с XV века произошел целый ряд изменений в социально-экономической и духовной жизни Западной Европы, приведших к началу новой эпохи, которая вошла в историю под именем Возрождения. Если в центре внимания античности была природно-космическая жизнь, в средние века — Бог и связанная с ним идея спасения, то в эпоху Возрождения в центре внимания оказался человек, индивид, что не могло не сказаться и на образовании. В результате вырастает новое самосознание человека и новая его общественная позиция: гордость и самоутверждение, сознание собственной силы и таланта становятся отличительными качествами человека. И именно эта эпоха дала миру ряд выдающихся индивидуальностей, обладающих ярким темпераментом, всесторонней образованностью, выделяющихся среди остальных своей волей, целеустремленностью, огромной энергией (Боттичелли, Леонардо да Винчи, Рафаэль, Кеплер, Галилей и др.).
В эпоху Возрождения всякая деятельность воспринимается иначе, чем в античности и в средние века. У древних греков созерцание (по-гречески — «теория») ставилось выше деятельности, в средние века высшей формой деятельности признается та, что ведет к спасению души, а она во многом сродни созерцанию: это молитва, богослужебный ритуал, чтение священных книг. И только в эпоху Возрождения творческая, а, значит, и самостоятельная деятельность приобретает своего рода сакральный характер. С ее помощью человек не просто удовлетворяет свои партикулярно-земные нужды, он создает новый мир, создает красоту, творит самое высокое, что есть в мире, — самого себя. Человеческая личность приобрела невиданную ранее ценность. Заметим, что эта ценность напрямую связана с самостоятельностью личности.
XVII век открыл следующий период в развитии философии, который принято называть философией нового времени В этот период наука занимает ведущее место в мировоззрении и на первый план в философии выходят проблемы теории познания — гносеологии.
Естественно, что такой ход событий привел к необходимости поиска активных форм обучения. Подобное стремление восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Это был первый серьезный удар по теории догматического заучивания «священного писания» и всякого печатного слова. По Бэкону наука должна быть рациональной переработкой фактов опыта посредством индукции. Пытаясь сделать метод неполной индукции по возможности более строгим и тем самым создать «истинную индукцию», Бэкон предлагал искать не только факты, подтверждающие определенный вывод, но и факты, опровергающие его.
Бэконовский призыв обратиться к опыту и эксперименту стал лозунгом для основателей Лондонского естественнонаучного общества, куда вошли творцы новой науки — Р. Бойль, Р. Гук, И. Ньютон и др.
Однако нельзя не отметить, что английский философ сделал чрезмерный акцент на эмпирических методах исследования, недооценив при этом роль рационального начала в познании, и прежде всего математики. Поэтому не удивительно, что проблема конструирования идеальных объектов, составляющих теоретическую основу эксперимента, вскоре стала одной из центральных в философии XVII века. Эта проблема составила предмет исследований представителей рационалистического направления, прежде всего Р. Декарта.
Стремясь дать строгое обоснование нового естествознания, Декарт поднимает вопрос о природе человеческого познания вообще. В отличие от Бэкона, он подчеркивает значение рационального начала в познании. Следует заметить, что оба пути познавательной деятельности носили односторонний характер, но позволяли включать исследователя в самостоятельную творческую деятельность.
Примерно с этого времени началась и борьба двух направлений в образовании: материального (внимание только к содержанию) и формального (внимание только к развитию умственных сил) образования, каждое из которых являлось, конечно же, односторонней теорией обучения.
Современная дидактика исходит из признания единства процесса усвоения знаний и общего умственного развития учащихся. При этом развитие познавательных способностей личности требует специальной целенаправленной работы учителя на развитие самостоятельности учащихся.
Общепризнанно, что одним из первых сторонников активного учения школьников был чешский педагог Я. Коменский. Однако школа XVII столетия не могла использовать прогрессивные идеи и догматическое обучение продолжалось.
Вместе с переходом школы от индивидуального обучения к групповому и далее к классно-урочному при словесно-догматическом и словесно-наглядном типах обучения постепенно развивалась идея активизации самостоятельной познавательной деятельности ученика в том числе через исследовательский путь учения.
За развитие умственных способностей ребенка через использование исследовательского подхода выступал французский философ Ж.-Ж. Руссо [1]. Провозглашенный им те-
зис о применении исследовательского принципа в обучении — это продолжение развития идеи самостоятельного приобретения знаний. Однако передовые мысли философа не доходили до массовой практики обучения.
В XIX веке К.Д. Ушинский на базе теории Ф.А. Дис-тервега создает дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся и высказывает идею познавательной самостоятельности учащихся: ученикам следует передать «не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» (выделено нами, — Н.Ч.) [2, с. 500]. П.Ф. Капте-рев, опираясь на теорию К.Д. Ушинского, призывает учителей развивать у учащихся логическое мышление и формировать их познавательную самостоятельность [3].
Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступил английский педагог Армстронг, который ввел в преподавание химии «эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Задачу этого метода он видел в том, чтобы научить учащихся научному методу, развивающему их мыслительные способности. И, хотя Армстронг не создал системы методов обучения, а ограничился одним — единственным, его метод привлек внимание педагогов Англии, США, Германии и России.
Таким образом, исследовательский подход вошел в стены школ, хотя пока еще под разными названиями: «лабораторно-эвристический метод» (Ф.А. Винтергаль-тер), «опытно-испытательный метод» (А.Я. Герд), «метод лабораторных уроков» (К.П. Ягодовский), «эвристический метод» (Армстронг), «естественнонаучный метод» (А.П. Пинкевич) и др.
В 1913 году близость указанных терминов привела Б.Е. Райкова к обоснованию введения единого термина «исследовательский метод», охватывающего все основные нюансы исследовательского подхода. Суть этого метода Б.Е. Райков видел в том, что он: 1) способствует формированию навыков самостоятельной умственной деятельности, развитию логического мышления; 2) соответствует законам интеллектуального и психического развития ребенка [4].
Исследовательский метод, безусловно, способствовал ликвидации системы зазубривания учебного материала. Он стал антиподом догматического обучения и самое главное — применение этого метода обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей и их творческой активности.
Однако, несмотря на определенные успехи в реализации концепции активного обучения, позволяющей решать проблемы развития умственных способностей ребенка, из-за отсутствия достаточной гносеологической и психологической базы развитие дидактики в нашей стране оказалось односторонним. В результате исследовательский метод постепенно стал почти единственным в теории и отчасти в практике школ 20-х годов. Это была методически неверная установка, приведшая к абсолютизации одного метода в педагогической теории и практике опорных школ.
Анализируя использование исследовательского метода в эти годы, М.И. Махмутов выделяет следующие недостатки в его применении: принижалась роль объяснений учителем сущности сложных научных понятий; не учитывались возрастные возможности учащихся и уровень их подготовки (переоценка их исследовательских способностей); недооценивалась роль систематического изложения основ наук и обучающей деятельности учителя, нарушалась система знаний; увлекаясь внешней активностью, педагоги упускали из виду активность их мысли; в теории и практике преувеличивали значение индукции в усвоении знаний и уменьшали
роль дедукции; не уделяли внимания усвоению теории, формированию системы обобщенных понятий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Кроме того, были и объективные трудности в применении исследовательского метода. Это и слабая научная и методическая подготовка учителей; перегруженность программ и слабая учебно-материальная база школ; отсутствие теории построения целостного педагогического процесса на основе законов мыслительной деятельности учащихся и др. [5, с. 241].
Исследователи истории педагогики указывают, что главная трудность заключалась в том, что не было рационального подхода к использованию исследовательского метода, точной ориентации на то, каковы границы его применения. К этому, очевидно, следует добавить, что рациональные подходы к использованию обсуждаемого метода, точные границы его применения в то время вряд ли были возможны, поскольку не были достаточно разработаны исходные для дидактики науки: гносеология, психология мышления, физиология и др. Это привело к тому, что в начале 30-х годов наметился отход от достижений дидактики 20-х годов. Универсализация исследовательского метода исчезла, ее место заняла универсализация информационного изложения. Это, в свою очередь, привело к резкому снижению уровня самостоятельности учащихся в процессе обучения.
В 20-х гг. 20 в. определённую роль в развитии теории самостоятельности учащихся сыграли комплексная система обучения и другие формы индивидуализации обучения. При формировании знаний и умений учащихся традиционный, стереотипный, в основном вербальный, способ обучения уже становится малоэффективным. НТР требует от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям производства, умения ориентироваться в нарастающем потоке информации. Роль самостоятельной работы школьников возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, а также в связи с компьютеризацией обучения. Самостоятельность — это одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами, проявляя при этом ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения. Поэтому дидак-ты все больше осознают, что необходима новая дидактика, которая основное внимание должна уделять именно самостоятельности, посредством которой только и может протекать процесс развития учащихся [6].
Поскольку в традиционной дидактике чаще всего приоритет отдавался деятельности учителя, то во всех ситуациях педагогического взаимодействия с учеником по стимулированию «самостоятельности» (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), а значит и творческому саморазвитию личности ученика, ранее уделялось недостаточно внимания. Более того, перечисленные выше виды «самостоятельности», как показали исследования, требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения учащихся творческому саморазвитию как виду деятельности. При этом учитель должен иметь в виду, что создание для этих целей педагогических условий — это прежде всего расширение зоны возможностей для самопознания, самоопределения, самоуправления и саморазвития всего спектра «самостоятельности» учащегося в процессе его рефлексирующего самосозидания как творчески самораз-вивающейся личности.
Поэтому проблема технологии обучения творческому саморазвитию личности ученика — одна из актуальных и приоритетных дидактических и педагогических
проблем, научную и практическую значимость которой трудно переоценить. И главная трудность в решении этих проблем заключается в том, что традиционная дидактика, и ее многочисленные инновации ориентированы в основном на учителя. Но как не было, так и нет дидактики для самого ученика, т.е. мы не учим, не развиваем его дидактическую культуру. Дидактическая культура ученика, а затем студента, осваивается не целенаправленно, а методом проб и ошибок. В связи с этим противоречием возникают проблемы: как обучать ученика, студента творческой рефлексии, как стимулировать саморазвитие его общеучебных умений, включая умение самоуправления в решении учебных задач, как развивать способность к самооценке и самоконтролю в учебной деятельности.
В настоящее время существует много различных педагогических систем, которые претендуют на решение основных образовательных проблем. Однако мы делаем предпочтение системе развивающего обучения, в которой обучение формирует способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности [7].
Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самостоятельности», раскрытой в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и др.
Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании высказывали А.И. Кочетов, В.А. Кара-ковский, А.И. Тубельский. В работах В.И. Андреева, А.В. Петрова, А.В. Усовой и др. концепция творческого саморазвития стала предметом специального исследования.
Современная концепция обучения творческому саморазвитию прежде всего опирается на новую парадигму, суть которой заключается в следующем. Приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности. Эта новая педагогическая парадигма, как считает Андреев, строится на следующих базовых постулатах: 1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности; 2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития; 3) приоритете внутренней свободы — свободы дня творческого саморазвития по отношению к свободе
внешней; 4) понимании природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности.
В традиционной дидактике считается: чтобы изменить (обучить, развить) человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. И она, т.е. традиционная дидактика, опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому КПД наших дидактических усилий часто оказывается очень низким. Поэтому одна из главных дидактических целей в создании условий для творческого саморазвития личности — это запуск мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика, студента.
Педагогическим условием активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое саморазвитие личности является такое образование (обучение и воспитание), которое способствует тому, чтобы личность студента сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации.
Творческое саморазвитие личности имеет множество приемов, факторов и условий, но механизм саморазвития срабатывает, когда мы ведем внешний или внутренний диалог, анализируя свои достоинства и недостатки, открываем в себе возможности для самосовершенствования, выходим на новый, более высокий уровень творческой самореализации, сознательно мобилизуя себя, испытываем определенное напряжение своих творческих сил и способностей.
Самостоятельность — это уровневое понятие и мы намерены развернуть эту проблему в следующей работе, где планируем остановиться на вопросах обучения студентов физико-математического факультета педагогического вуза творческому саморазвитию.
Библиографический список
1.Руссо Ж.-Ж. Полн. Собрание соч. — Лион, 1976.
2.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.— Т.2.— М.,1939.
3.Каптерев П.Ф. Педагогический процесс.— Спб., 1905.
4.Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе.— Л.: Госиздат, 1924.
5.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.— М.: Педагогика, 1975.
6.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.— Казань: КГУ, 1998. — 318.
7.Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. — ЧГПУ «Факел», 1997.
Статья поступила в редколлегию 12.04.07
УДК 37.03
О.П. Петрова, Т.А. Зубарева
АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБЩЕНИЕ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С ПОЗИЦИИ СВЯЗЕЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
В работе дается анализ специфики понятия «общение» в образовательном процессе. Педагогическое общение определяется как подвижный, изменчивый, противоречивый, управляемый тип взаимодействия, характеризующийся обменом мыслями, чувствами и переживаниями, отношениями, который является духовно психологической основой педагогического процесса, формирующего такие образовательные структуры, через которые реализуются связи между законами, принципами, правилами, определяющими процесс образования, развития и воспитания личности.
