CC BY
166
В. С. Данюшенков
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
Начнём с того,что «активность» - это многоаспектное и сложное понятие. Действительно, на биологическом уровне оно трактуется как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения и является «стартовой» площадкой для формирования индивида. На философском уровне активность понимают как общую категорию, особое свойство всех живых систем, как определенную характеристику деятельности, которая может быть более или менее активной, то есть она выступает в качестве показателя уровня деятельности. Деятельность есть такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели. Деятельность наиболее адекватно выражает активность человека в различных сферах жизнедеятельности, являясь ее мерой. На психологическом уровне общая активность адекватна деятельности и является необходимым условием для формирования целостной и всесторонне развитой личности.
В педагогическом плане на дидактическом и методическом уровне понятие активность имеет свою историю. Начиная с 1920 г. видные отечественные педагоги (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. Б. Блонский, С. Т. Шацкий) активность и самостоятельность рассматривали как широкие общественно-педагогические и психологические категории, указывающие отношение ученика к учению как общественному долгу, определяющие социальный характер его учебного труда, и все это связывалось с формированием марксистско-ленинского мировоззрения и превращением знаний в убеждения. В «жизненности» образовательного материала советские педагоги того времени видели путь стимулирования и развития познавательной активности. Именно в органической связи содержания образования с окружающей средой они видели возможность будить мысль, инициативу, развивать любознательность, желание принять полученные знания на практике, повышать познавательную активность школьников.
Исходя из этого положения, Н. К. Крупская призывала учителей не только вооружать учащихся прочными знаниями, «...но и показать,
как эти знания с живой жизнью связаны, как они могут эту жизнь изменить» [1]. Последовательно развивалась мысль о том, что школа призвана формировать активность и самостоятельность учащихся не только в процессе «изучения» разных дисциплин, но и в процессе непосредственного деятельного их участия в жизни. Эта концепция нашла свое яркое отражение в трудах С. Т. Шацкого, который разработал идею о необходимости поставить обучение таким образом, чтобы школа создала пространство для саморазвития школьника, развивая его познавательную активность. Н. К. Крупская также считала, что школьника надо учить так, чтобы он овладел «...методами приобретения знаний..., научался слушать, смотреть, зарисовывать, организовывать свою работу и свою память» [2]. Отсюда она делает вывод, что развитие познавательной активности школьников во многом определяется методической работой учителя, его умением пользоваться приемами сравнения, установления различия и сходства. Уже в 30-40-х гг. отечественные педагоги считали, что для формирования познавательной активности нужны активные методы преподавания (исследовательский, лабораторный, эвристический, экскурсионный, метод проектов и т. д.), вызывающие максимальную активность и самостоятельность школьников. П. П. Блонс-кий советовал вести формирование познавательной активности по двум направлениям: посредством общего воздействия на ребенка и при помощи специальных педагогических приемов. Общее воздействие (своеобразный целостный подход. - В. Д.) достигается успешнее всего, если удается вовлечь ученика в среду, в сферу жизнедеятельности, живущую интеллектуальными интересами. К специальным педагогическим приемам он относил: 1) необходимость связывать учебную тему с жизнью самого ребенка; 2) проведение уроков в наглядной эмоциональной форме [3]. Уже в то время П. П. Блонский обращался к личности ученика, к его эмоцио-нально-мотивационной сфере, рекомендуя познавательную активность формировать в деятельности через правильно организованное содержание обучения со стороны учителя. Другим важным стимулом формирования познавательной активности педагоги 40-х гг. считали исследовательский метод, который способство-
вал овладению школьниками методами познания, необходимыми школьнику для всестороннего развития человека.
В 60-70-е гг. появились работы Д. В. Вильке-ева, Б. П. Есипова, Н. А. Половниковой, в которых исследовались отдельные стороны познавательной активности, например, волевая и эмоциональная настроенность субъекта, считавшиеся важнейшими показателями активности школьника. Так, у Н. А. Половниковой это психологическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи; М. -И. Махмутов определяет активность как выражение в учебном процессе волевой, эмоциональной и интеллектуальной стороны личности. Л. -П. Аристова считает, что активность следует понимать как проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания, и предполагает наличие таких компонентов активности, как избирательность подхода к объектам познания, постановка после выбора объекта цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующей деятельности. Несмотря на многочисленные определения авторами понятий «активность» и «познавательная активность», можно констатировать, что их дефиниции носили поверхностный характер, то есть данные феномены рассматривались на интуитивно-эмпирическом уровне в связи с разработкой проблемного обучения. К этому можно отнести ранние работы Т. И. Шамовой, которая рассматривала познавательную активность учащихся как их умственную деятельность, направленную на достижение определенного познавательного результата, и как повышенную интеллектуальную ориентировочную реакцию к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности.
Лишь в 80-х гг. появилось первое фундаментальное дидактическое исследование активности, выполненное Т. И. Шамовой [4]. В нем разработаны дидактическая концепция и основные направления реализации одного из фундаментальных принципов обучения - принцип активности, который рассматривался как самостоятельный в системе дидактических принципов. В исследовании активности автор опиралась на современное положение психологии (учение как внутренний фактор активности) и структуру деятельности (пять ее компонентов: мотивационный, ориенти-
ровочный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный), предложенный философом М. С. Каганом [5]. Она выдвинула положение о том, что процесс учения с позиции дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания и применения. Дидактический аспект проблемы активизации учения (мы считаем, что это относится и к методическому аспекту. - В. Д.) связан с поисками средств воздействия на каждый из указанных компонентов учения в соответствии с конкретными целями обучения, а также с выявлением условий успешного применения этих средств. Это потребовало от Т. И. Шамовой глубокого осмысления сущности и статуса принципа активности в обучении и введения новых трактовок понятий активности и познавательной активности. Так, активность она рассматривала как качество деятельности, а одним из таких качеств деятельности является познавательная активность. Познавательная активность, по ее мнению, есть качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за определенное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Созвучие определению активности Т. И. Шамовой можно встретить в трактовке И. Ф. Харламова: «...активность как состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями» [6]. Если Т. И. Ша-мова трактует познавательную активность как качество деятельности, И. Ф. Харламов - как состояние ученика, то Г. И. Щукина считает, что познавательную активность следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе.
Указанные разными авторами отдельные стороны понятия активности не противоречат друг другу, а лишь дополняют существенные стороны понятия, которые нуждаются в более глубоком исследовании. Это связано с тем, что процесс
формирования активности сложный, так как личность есть субъект своего развития и определяется уровнем его активности, самостоятельности с окружающим миром. Поэтому активность, непосредственным образом влияя на развитие целостной личности и являясь ее системообразующим основанием, имеет свою структуру, состоящую из двух подсистем: внутренней, связанной со структурными элементами личности, и внешнюю, характеризующую динамику поведения личности. Проведенное нами исследование выявило источники активности личности - противоречия, которые подталкивают индивида к преодолению возникающего состояния напряжения, восстановлению нарушенного равновесия со средой и вызывают стремление к деятельности. Кроме того, исследование нами свойств активности показало, что существует определенный «механизм» ее зарождения и функционирования, направляющий активность субъекта на освоение предметов деятельности [7]. Проанализированные нами исследования внесли существенный вклад в разработку проблемы активности личности и средств активизации и стали ориентирами для дальнейших исследований.
Это хорошо видно по следующим диссертационным исследованиям. Так, Г. Б. Молонов в своей работе, опираясь на концепции Г. И. Щукиной и Т. И. Шамовой, трактует познавательную активность как сложное качество личности школьника, состоящее из единства и взаимосочетания познавательного интереса и стремления заниматься учебно-познавательной деятельностью. В. И. Лозовая в докторской диссертации рассматривает познавательную активность в качестве компонента личности, который предполагает мобилизацию всех его психических процессов, состояний на объект познания. Автор делает попытку путем применения целостного подхода формировать такой вид общей активности, как познавательный. В условиях ориентации научных исследований педагогической науки на личность данная работа имеет большое значение, так как показывает один из путей к всестороннему развитию личности через целостное формирование ее личностных качеств. Правда, автор это делает посредством только проблемного обучения и кружковой работы, не исследуя при этом целостную систему средств активизации. По словам же Т. И. Шамовой, «в школь-
ной практике принцип активности реализуется с помощью системы средств активизации учения школьников» [8]. Это уже относится к методической сфере преподавания конкретного предмета.
Только в методическом плане, с опорой на дидактические закономерности, возможен поиск средств воздействия на учеников, на их системообразующее основание целостных личностей -общую активность. Действительно, учитель на уроке создает определенные условия с помощью дидактических средств, которые обеспечивают активизацию процесса обучения, а следовательно, эффективное формирование активности личности. Отсюда, естественно, возникает вопрос различия понятий «активность» и «активизация».
Многие авторы трактуют активизацию как усиление деятельности, а Т. И. Шамова - как мобилизацию учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственных и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания. На наш взгляд, данные мнения не противоречат друг другу, а скорее дополняют. Различие заключается в том, что в первом определении активизации понятие активности авторы толкуют как меру деятельности посредством последовательной смены ее уровней, например, низкая, средняя и высокая. Во втором случае в дефиниции активизации отражается организация начального этапа активной деятельности, то есть показывается ориентация внутренних сил личности на достижение целей обучения. Поэтому, исходя из представлений о личности как целостной системе, с ее системообразующим основанием - активностью, которая формируется в учебно-воспитательном процессе под воздействием целостной системы средств, определим активизацию на дидактическом уровне следующим образом: активизация -это процесс, специально организованный учителем с помощью системы дидактических средств для целенаправленной мобилизации тех внутренних компонентов личности, которые в данный момент времени наиболее эффективно усиливают познавательную деятельность каждого в отдельности учащегося для решения конкретных задач обучения, воспитания и развития [9]. Система дидактических средств нами понимается в широком смысле слова, т. е. все то, что стоит между преподавателем и учеником в учебно-
познавательной деятельности. Такое широкое толкование средств основывается на анализе психологической, педагогической и философской литературы. Это определение также показывает, что активизация как процесс характеризуется временной протяженностью, необходимой для перевода личности ученика из статического состояния в динамическое, посредством ориентации вектора активности внутренней деятельности на познание действительности. Задача учителя как раз и состоит в том, чтобы создать оптимальную систему дидактических и методических средств для сокращения временных этапов адаптации и готовности и быстрой ориентации вектора активности на изучение конкретного учебного материала.
Если данная проблема в какой-то степени решена на дидактическом уровне, то на методическом исследовалась эпизодически.
Научно-методический анализ литературы и диссертационных исследований в области методики преподавания показал, что проблема формирования целостной и всесторонне развитой личности через развитие понятий «активность» и «активизация» в преподавании глубоко не исследовалась. На наш взгляд, это связано с тем, что методические исследования, в основном, ориентировались не на личность ученика, а на коллектив учащихся, на класс. Изучение же активности как личностного образования требует рассмотрения школьника с позиции целостного развития личности, преломленного через призму деятельности. В этом случае при правильной и качественной организации содержания деятельности школьника в учебно-воспитательном процессе появляется возможность целенаправленно формировать его способности и значимые человеческие свойства и качества, то есть развивать его как личность.
О малой изученности данной проблемы говорит и тот факт, что исследования в области методики преподавания в основном были направлены на совершенствование содержания школьного курса на развитие организационных форм, творческих способностей, познавательного интереса, активизации преподавания. Особенно это наглядно видно на предмете дидактики физики, которая не располагает в настоящее время четкими представлениями о системе работы учителя в данном направлении. Многочисленные от-
дельные полезные рекомендации, содержащиеся в литературе, требуют теоретического осмысления и обобщения, ибо дидактика физики как сравнительно молодая развивающаяся наука, прошедшая путь от накопления идей и мыслей, критической оценки сложившегося опыта и сознания многочисленных концепций и теорий обучения и воспитания, подошла к высшей фазе своего развития - созданию научной теории.
Как мы уже отмечали ранее, в дидактике физики проблемой целостного подхода к формированию познавательной активностям личности ученика до настоящего времени ученые не занимались, исследования шли в плоскостях разработки отдельных сторон средств активизации познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся. Так, В. И. Каленик в своем исследовании отмечает, что активизация познавательной деятельности учащихся предполагает такую организацию процессов обучения, при которой выдвигаемые учебные задачи способствуют созданию устойчивого познавательного возбуждения и требуют фронтального участия учеников в изучении учебного материала. Э. Г. Мин-газов пошел дальше и сделал совершенно правильный шаг в определении активизации, связывая ее с активностью личности. Активизация -не самоцель, а средство формирования таких качеств школьника, как познавательная активность и самостоятельность. При этом личностный аспект больше связан с формированием познавательной активности учащихся. Ф. В. Стар-ко, выявляя недостатки в реализации принципа активности при обучении физике (отсутствие дидактических средств в школьном эксперименте, единой системы средств обучения, связи между структурными элементами учебного материала) представляет активность как свойство личности и как средство достижения обучения. В более поздних работах по методике физики стали просматриваться черты отражения достижений педагогических исследований в плане формирования активности как учителя, так и ученика. Р. А. Низа-мов пишет, что активность личности в том или ином виде деятельности рассматривается как важнейшая черта человека, способность изменять окружающую действительность, проявляя усилия, напряжение умственных сил, как стремление к энергичной деятельности, как преобразование окружающих явлений, процессов, предметов.
Автор пришел к правильному пониманию активности личности как сложному образованию, состоящему из внешней (моторной) и внутренней (мыслительной) активностей. К сожалению, Р. А. Низамов не рассматривает главного - истоки активности, функционирование ее в деятельности ученика - и не показывает роль активности в процессе формирования целостной личности. Анализ показал, что исследования в плоскости понимания активности как качества личности, приводящие ее в эффектное состояние для решения задач обучения, малочисленны и не отражают общую тенденцию педагогической мысли - развитие личности ученика. Положительным моментом этого направления является понимание активности как средства формирования качеств личности.
В несколько ином ключе была выполнена другая группа диссертаций. Так, А. А. Черкас активизирует познавательную деятельность учащихся посредством самостоятельного исследовательского лабораторного эксперимента, рассматривая при этом активизацию как средство развития мышления учащихся. В этом плане наиболее полное и законченное исследование проделала Л. А. Иванова, оно обобщено в книге «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала». Автор связывает формирование познавательной деятельности учащихся с развитием их мышления и считает, что активизировать познавательную деятельность учащихся в обучении - это значит, прежде всего, активизировать их мышление. Понимание активизации как способа развития лишь мышления, на наш взгляд, несколько односторонне, так как «мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека» [10] является одной из основных составляющих в системе развития личности ученика, но не единственной. Если развивать только мышление, то мы нарушим гармонию в развитии личности. В плоскости формирования целостной личности ученика через рассмотрение ее структуры средствами физического образования можно назвать работы В. Б. Рукмана и Г. Кару. Так, В. Б. Рукман, исследуя явление индивидуализации, показывает, что это процесс длительного, целостного применения средств и условий ее организации на основе системного подхода. В этом отношении по-
зиция и предложения Г. Кару предпочтительнее. Целостность личности ученика он связывает с наличием определенных целей, мотивов деятельности, эмоций, потребностей и т. д., исходя из модели личности К. К. Платонова. Автор совершенно правильно считает, что центром личности является мотивационно-потребностная сфера.
Развитие отдельных сторон личностных образований, связанных с активизацией процесса обучения, широко исследовалось В. Г. Разумовским, который, изучая развитие творческих способностей учащихся, разработал цикл познания (факты - гипотеза - следствия - эксперимент), ставший основополагающей идеей многих методических работ. И. Я. Ланина в докторской диссертации разработала методику формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике. Познавательный интерес, по И. Я. Ланиной, - это побудитель активности личности, повышающий продуктивность ее интеллектуальной и практической деятельности в области физического знания. Такая дефиниция познавательного интереса не совсем точно отражает его сущность: исследования психологов показали, что источником активности являются различные противоречия, создаваемые «внутри» личности, а не интерес. Здесь возникает вопрос иерархии и местоположения активности и интереса. На наш взгляд, активность как свойство личности по отношению к интересу первична, поскольку интерес выступает как эмоционально окрашенная потребность, придающая той или иной деятельности увлекательный характер.
Несомненно, что все проанализированные исследования, дополняя друг друга, вносят существенный вклад в теорию дидактики предмета как науку, в дело совершенствования содержания и методов обучения и находят широкое применение в школьной практике обучения. Рассмотренные исследования в разных плоскостях, на наш взгляд, есть не что иное как составляющие единой целостной методической системы, воздействующей на ученика при обучении с целью его развития. В то же время в этой системе необходимо различать принадлежность понятий: относится оно к дидактике и определяется через ее предмет или является методическим, характерным для данного учебного предмета. Именно с этих позиций мы рассматриваем понятия «активность» и «активизация». Так общая активность есть ка-
тегории психолого-социальная, которая определяет, с одной стороны, психический склад личности, а с другой - ее развитие в системе отношений с внешней средой, в нашем случае - педагогической деятельностью. Источником же активности являются различные детерминанты противоречий личности школьника. Именно в создании источников активности, в ее дальнейшем развитии и влиянии как системообразующего фактора на личность может проявляться особенное, свойственное какой-либо определенной области знаний, в нашем примере - физике. В этом случае мы можем говорить о процессе активизации как о системе методических средств для создания и развития как подсистем активности, так и общей активности личности. Тогда активизацию как общедидактическое понятие (а это мы уже определили ранее) в условиях преподавания конкретных предметов можно трансформировать в частно-дидактическое, то есть методическую дефиницию, отражающую специфику конкретного научного знания.
Действительно, например, физика как наука сегодня является фундаментальной базой и критерием истинности многих философских течений и теорий, научной основой современного производства и техники; служит ориентиром в познавательной и практической деятельности людей; вооружает другие науки методами исследования, формирует физические понятия и законы, используемые в других областях знаний. Именно поэтому физика (да и другая отрасль знаний) как учебный предмет обладает огромными потенциальными возможностями для формирования целостной личности как главного направления деятельности отечественного образования и это должно обязательно отражаться в определении активизации на методическом уровне.
Учитывая вышесказанное, отметим, что активизация нами определяется как специально организованный учителем с помощью дидактических средств и методов науки предмета целенаправленный процесс индивидуального воздействия на компоненты личности ученика, которые в данный момент времени наиболее эффективно усиливают его эмоционально-волевую сферу деятельности для решения задач обучения, воспитания и развития.
Массовый опрос учителей и учащихся в течение ряда лет в различных регионах страны по вли-
янию побудительных средств активизации школьников и их влияние на учащихся (опрошены 224 учителя и 750 учащихся 8-9-х классов средней школы и лицеев) показал, что учителя недостаточно хорошо разбираются в вопросе активизации деятельности школьников с целью их развития, а учащиеся не могут сделать самооценку «себя» в учении. Данный срез отражен в табл. 1 и 2.
Анализ табл. 1 и 2 показал следующее:
1. Побудительными средствами для активизации деятельности учащихся на уроке и вне его являются всевозможные занимательные ситуации (средний показатель 42%), постановка проблемы (42%), побудительной силой активности самого школьника к познанию - чувство долга, ответственность (35%), испытание своих сил (11%), жизненная перспектива (30%), познание окружающего мира (35%).
2. Связующим звеном между деятельностью учителя по активизации процесса обучения и внутренней активностью учеников становятся занимательные ситуации (35%), исторические сведения в учебном материале (26%), физический эксперимент (30%).
3. Активизация представляется учителями как недолговременный процесс (93%), эффектно реализующийся в индивидуальной форме обучения (66%) посредством таких организационных форм занятий, как лабораторные работы (34%), игровые уроки (35%), экскурсии (16%). Из табл. 2 видно, что учащиеся самоорганизуются, самоактивизируются, в основном, при использовании данных форм учебных занятий.
Полученные выводы дают нам возможность предположить, что в обучении физике развитие активности учащихся наиболее эффективно осуществляется посредством практической деятельности, где сочетаются две подсистемы общей активности: внутренняя и внешняя, взаимосвязь которых становится движущей силой ученика к саморазвитию. С другой стороны, анализ позволяет наметить доминирующие сферы деятельности учеников, где они формируются как личности -это практическая деятельность, игра и общение.
Помимо этого опрос показал, что активность есть сложное психолого-педагогическое образование. Личность ученика, реализуя определенную группу потребностей, мотивов и интересов к конкретной деятельности, позволяет и развивает те или иные свойства и качества, в том числе и по-
Таблица 1
Общее Ответы учителей в % отношении от общего числа учителей в каждом регионе
Вопросы для учителя Ответы по выбору число учителей Москва Астрахань Киров Липецк Армавир Арзамас
1. Перечислите ситуации, по- 1. Ситуация занимательности. 45 49 42 40 41 35
буждающие учащихся к ак- 2. Проблемностъ. 46 43 46 41 42 34
тивной деятельности 3. Эвристическое изложение. 7 8 10 14 15 25
4. Ситуация парадоксов 2 2 25 5 2 6
2. Что такое занимательность? 1. Помеха в обучении. 0 2 0 2 0 4
2. Необходимый элемент для каждого уче-
ника. 8 20 17 42 12 21
3. Обострение эмоционального отношения
школьников к предметам познания. 51 ?? 32 36 15 58 6 28 16 10 29 41 21
4. Средство активизации познавательной
деятельности 50 63 77 40 59 54
3. С помощью каких дидак- 1. Физические опыты. 65 39 40 41 61 71
тических средств вы лучше 2. Дидактический материал. 12 8 15 6 5 5
создаете ситуацию занима- 3. Игры. 8 7 20 5 15 3
тельности? 4. Сочетание 1,2, 3 15 46 25 48 19 21
4. Активизация - это процесс? 1-Да. 92 89 96 93 95 92
2. Нет 8 11 4 7 5 8
5. Этот процесс эффективен, 1-Да. 71 80 64 76 67 56
когда индивидуален 2. Нет 9 10 36 24 33 44
Таблица 2
Суммарные ответы учащихся
Вопросы для учащихся Возможные ответы учащихся в % отношении от общего числа
учащихся
1. Что вас побуждает ре- 1. Интересное содержание. 22
шать трудные задачи? 2. Занимательная ситуация в начале урока. 34
3. Долг, ответственность. 35
4. Испытание своих сил 11
2. Какой материал вызы- 1. Новый по содержанию. 13
вает у вас желание рабо- 2. Новый, исторического характера. 26
тать? 3. Известный, но занимательный. 31
4. Известный, но с большим числом опытов 30
3. Что вас заставляет с ин- 1. Интересный материал. 40
тересом слушать рассказ 2. Любовь к учителю. -
учителя? 3. Жизненная перспектива. 30
4. Сдача экзамена. -
5. Собственное достоинство. -
6. Познание окружающего мира 30
знавательную активность. Постепенно развиваясь и обособляясь, эти свойства и качества создают целостную структуру человека, что и позволяет определить активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности ученика, которое проявляется в готовности, адаптации, стремлении к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом общественного опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, осуществляемой путем выбора оптимальных путей для достижения целей познания [11].
Примечания
1. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1958. Т. 3. С. 265.
2. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1977. С. 934.
3. Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1961.
4. Шамова Т. И. Проблема активизации учения школьников: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1977.
5. Крупская Н. К. ЦПА ИМЛ. Ф. 12., ед. хр. 19. Л. 934.
6. Харламов И. Ф. Как анализировать учение школьников. Минск, 1975. С. 31.
7. Данюшенков В. С. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Изд-во МПГУ, 1994.
8. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 14.
9. Данюшенков В. С. Целостный подход...
10. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. С. 200.
11. Данюшенков В. С. Теоретические аспекты формирования активности школьника в обучении // Педагогика. М., 2008. № 5. С. 38-44.
