CC BY
49
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 10 (октябрь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221074 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11074 УДК 37.042
Дидактические основы развития ценностно-смысловой сферы младших школьников с дисграфией в современных условиях
Didactic foundations of the development of the value-sense sphere of younger schoolchildren with writing disorders in modern conditions
Авторы статьи
I
Authors of the article
■
Мацюк Елена Александровна,
аспирант кафедры общей и консультативной психологии ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия [email protected] ORCID: 0000-0002-8575-5845
Абакумова Ирина Владимировна,
доктор психологических наук, декан факультета психологии, педагогики и дефектологии ФгбОу ВО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия [email protected] ORCID: 0000-0003-2202-2588
Конфликт интересов
Elena A. Matsyuk,
Postgraduate Student, Department of General and Consulting Psychology, Don State Engineering University, Rostov-on-Don, Russia [email protected] ORCID: 0000-0002-8575-5845
Irina V. Abakumova,
Doctor of Psychological Sciences, Dean of the Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology, Don State Engineering University, Rostov-on-Don, Russia [email protected] ORCID: 0000-0003-2202-2588
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
For citation
Мацюк Е. А., Абакумова И. В. Дидактические основы развития ценностно-смысловой сферы младших школьников с дисграфией в современных условиях // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2022. - № 10. - С. 148-167. - URL: http://e-koncept.ru/2022/221074.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11074
E. A. Matsyuk, I. V. Abakumova, Didactic foundations of the development of the value-sense sphere of younger schoolchildren with writing disorders in modern conditions // Scientific-methodological electronic journal "Concept". - 2022. - No. 10. - P. 148-167. - URL: http://e-koncept.ru/2022/211074.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2022-11074
Поступила в редакцию Received 19.08.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 10.10.22
Принята к публикации Accepted for publication 10.10.22 Опубликована Published 31.10.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Мацюк Е. А., Абакумова И. В., 2022
Аннотация
В условиях информационной цивилизации и пересмотра общественных взглядов в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) происходят стремительные трансформации в системе образования. Современная школа, легитимизирующая право каждого ребенка, в том числе с особенностями развития, на получение образования в гетерогенной среде, не успевает обеспечивать технологическую составляющую разноуровневого процесса обучения и воспитания. Особенно уязвимой категорией оказываются младшие школьники, проживающие период выхода на новый уровень личностного развития и адаптирующиеся к новым требованиям социума. Практически у всех обучающихся с ОВЗ на начальном этапе обучения обнаруживается расстройство школьных навыков в виде нарушений письма (дисгра-фии), чтения и общего недоразвития устной речи. Целью нашего исследования стало создание программы обучения, которая помимо логопедических технологий включала бы в себя дидактический инструментарий, способный влиять на интенциональные акты сознания обучающихся, регулируя таким образом познавательную деятельность и повышая эффективность логотехнологий по преодолению дисграфии. В статье проанализированы междисциплинарные подходы к обучению младших школьников с дисграфией с позиций дидактики, психологии, логопедии, нейропсихологии. Рассмотрен дидактический потенциал смыслотехник в виде задач на смысл. Ведущим методом экспериментальной работы по оценке эффективности программы преодоления дисгра-фии с использованием задач на смысл выбран метод дидактического моделирования, среди методов эмпирического уровня - наблюдение, эксперимент и сравнение. Результаты проведенного исследования показали возможности корригирующего влияния на речевые особенности младших школьников с дисграфией посредством дидактической программы с использованием задач на смысл. Наилучшая динамика зафиксирована у школьников с регуляторной дисграфией по нейропсихологиче-ской классификации, что доказывает эффективность смыслотехник для воздействия на эмоциональную, волевую, познавательную сферы школьников и в конечном счете обеспечивает положительную динамику характеристик программирования деятельности и самоконтроля. Улучшение показателей письма отмечается в группах с акустической дисграфией и дизорфографией. Статья представляет интерес для методистов и учителей начального образования, логопедов и нейропсихологов общеобразовательных школ.
Ключевые слова
Abstract
In the conditions of an information civilization, the processes of globalization and the simultaneous humaniza-tion of society, rapid transformations are taking place in the education system. A modern school that legitimizes the right of every child, including those with health impairments, to receive education does not have time to provide the technological component of the multilevel process of learning and upbringing. Younger schoolchildren living through the period of reaching a new level of personal development and adapting to the new requirements of society are particularly vulnerable. Almost all students with health impairments at the initial stage of training have a disorder of school skills in the form of violations of writing (dysgraphia), reading, and general underdevelopment of oral speech. The purpose of our research was to work out a training program that, in addition to speech therapy technologies, would include didactic tools capable of influencing intentional acts of students' consciousness, thus regulating cognitive activity, and increasing the effectiveness of speech technologies to overcome dysgraphia. The article analyzes interdisciplinary approaches to teaching younger schoolchildren with dysgraphia from the positions of didactics, psychology, logopedics, and neuropsychology. The didactic potential of sense techniques in the form of "sense tasks" is considered. The method of didactic modelling was chosen as the main method of experimental work to assess the effectiveness of the dysgraphia overcoming program using "sense tasks"; among the methods of the empirical level are observation, experiment, and comparison. The research results showed the possibility of a corrective effect on the speech characteristics of younger schoolchildren with dysgraphia by means of a didactic program using "sense tasks". The best dynamics had schoolchildren with regulatory dysgraphia according to neuropsycholog-ical classification, demonstrating the effectiveness of meaning techniques in influencing the emotional, volitional, and cognitive sphere of schoolchildren, ultimately improving the characteristics of programming activities and self-control. Improvements in writing performance were observed in groups with acoustic dysgraphia and dysorthography. The article is of interest to methodolo-gists and teachers of primary education, speech therapists, and neuropsychologists of secondary schools.
Key words
младшие школьники, дисграфия, дизорфография, ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), дидактика, смыслодидактика, задачи на смысл
younger schoolchildren, dysgraphia, dysorthographia, health impairments, didactics, sense-didactics, sense tasks
Благодарности
I
Acknowledgements
L
Авторы выражают благодарность руководителям экспериментальных баз: директору МБОУ «Школа № 22 г. Ростова-на-Дону» Ю. А. Комарову и директору МАОУ «Лицей № 27 им. А. В. Суворова» Л. П. Агафоновой.
The authors express their gratitude to the heads of experimental bases: the director of the School No. 22 in Rostov-on-Don Yu. A. Komarov and the director of the Lyceum No. 27 named after A. V. Suvorov L. P. Agafonova.
Введение / Introduction
В последние десятилетия в системе образования направление инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), влияющими на их интеллектуальное, эмоциональное, социальное развитие, получило повсеместное и массовое
внедрение в связи с идеей самоопределения лиц с особенностями развития. Однако, распахнув свои двери для учеников с ОВЗ, общеобразовательные школы столкнулись с беспрецедентными масштабами различий склада личности и индивидуальных способностей обучающихся, требующих предоставить разноуровневый по объективной сложности и субъективной трудности усвоения культурный материал. Возникли противоречия между показателями личностного развития школьников и недостаточностью разработок по технологическому обеспечению системы образования.
Междисциплинарные исследования указывают на значимые изменения психического развития современных детей, такие как «клиповое мышление», общее снижение когнитивного развития, социальной компетентности наряду с увеличением «экранной активности» [1]. Перечисленные особенности сочетаются с провоцирующим влиянием хаотичных информационных потоков и приводят к возросшей часто встречаемой школьной дезадаптации, особенно на начальном этапе обучения [2].
Наиболее уязвимой категорией обучающихся оказываются младшие школьники, поскольку они проживают период выхода личности на новый уровень освоения социальной действительности, представлений о себе, первичного структурирования мотива-ционно-смысловой сферы личности. Оказавшись в новой социальной роли «школьника», дети попадают в более сложную систему отношений со сверстниками и взрослыми [3]. Особую остроту проблема дезадаптации в начальной школе приобретает в связи с высокой распространённостью речевых расстройств у младших школьников. При этом речевые нарушения ранжируются от лёгкой речевой недостаточности (дефекты произношения с нормальным развитием компонентов речевой деятельности) до тяжёлых расстройств речевой (языковой) способности, влияющей на коммуникативное поведение и психическое развитие. Даже в случаях, когда речевые расстройства в целом нивелируются к школьному возрасту, они вызывают специфические проблемы в обучении за счёт трудностей оперирования языковыми средствами и нарушений коммуникативного поведения. В ситуациях, когда нарушения анализаторных систем сочетаются с системными языковыми расстройствами, у обучающихся развиваются выраженные негативные реакции по отношению к сверстникам, учителю и обучению в целом [4]. Необходимость новых дидактических подходов, способных обеспечить вовлеченность учеников с коммуникативными дефицитами и расстройствами формирования школьных навыков, стимулировала исследования в логике параллельных наук: педагогики, психологии, дефектологии, медицины [5, 6]. В реальности поиски интегративного подхода, способного обобщить данные из разных областей знаний: дидактики, нейропсихологии, логопедии, реабилитологии, на наш взгляд, должны вестись в парадигме смысло-дидактики, рассматривающей процесс образования как единое смысловое пространство, призванное содействовать формированию позитивного образа «Я», становлению эмоционально-ценностного отношения личности к окружающей действительности.
Предположив, что создание дидактических условий запуска механизма смысловых инициаций у обучающихся с дисграфией формирует возможности для преодоления коммуникативных, познавательных и личностных барьеров в обучении у этой категории детей, мы разработали комплексную программу технологического обеспечения обучения, объединившую нейропсихологический подход к диагностике дисграфии, логопедические методики и задачи на смысл.
Таким образом, нами была выдвинута гипотеза о том, что дидактическая программа по реабилитации расстройств устной и письменной речи с использованием задач на смысл способна оказывать корригирующий эффект на ценностно-смысловую сферу младших школьников с нарушениями письма и чтения.
Цель исследования заключалась в оценке эффективности дидактической программы для младших школьников с дисграфией, использующей смыслотехники в виде задач на смысл как фактора развития смысловой сферы, запускающего познавательную активность и повышающего продуктивность логопедических технологий по преодолению нарушений письма
Поставленная цель определила следующие задачи:
- подобрать смыслодидактические, логопедические и нейропсихологические технологии, соответствующие условию объединения их в единую дидактическую программу;
- разработать методические пакеты по инициации смыслообразования, учитывая возрастные и психологические особенности обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией;
- спроектировать и апробировать дидактическую программу обучения младших школьников с дисграфией, объединяющую логопедические методики и смыслотехники в виде задач на смысл в единую концепцию.
Обзор литературы / Literature review
Несмотря на обширный дидактический инструментарий, накопленный отечественными психологами и дидактами в ходе эволюции концепций развивающего обучения и воспитания, от идей формирования личности в коллективной деятельности
A. Н. Леонтьева [7], развития мышления и самостоятельности учащихся А. Г. Асмолова,
B. Т. Фоменко [8, 9] до ориентации процесса обучения на поисково-исследовательскую деятельность В. В. Давыдова [10], сохранялся дефицит технологий, способных обеспечивать интегральный процесс формирования личности учащегося, важность которого подчеркивается в работах Е. В. Субботского [11]. Идеи Л. С. Выготского об инициации мыследеятельности в сознании учеников воплотились в концепциях обучения, направленных на решение психологических задач мышления, и послужили появлению дидактических технологий, способных участвовать в регуляции познавательной деятельности обучающихся, воздействовать на глубинные акты их сознания [12].
Одним из ценнейших результатов логики развития психологии и дидактики в 2000-х годах стали концепции смыслоцентризма (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова) и смыслодидактики (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко), раскрывшие стратегии формирования педагогически значимых смыслов в сознании обучающихся [13, 14]. Структурной единицей учебного процесса при смыслообразующей модели обучения стали не знания и не процесс мышления, не творческая активность, а сами смыслы. «Смыслы, таким образом, могут быть и знаниями, и способами, и проблемами, в зависимости от их реального бытия в педагогическом контексте... Если в знани-евой модели осуществляется главным образом воспроизводящая деятельность, в дея-тельностной - предметная деятельность, в проблемной - мыследеятельность, то в смыслообразующей - деятельность переживания» [15].
Для технологического обеспечения учебного процесса, способного инициировать смыслообразование в рамках смыслодидактики, разработаны техники, имеющие психологическую основу, преломленную через дидактическую специфику и имеющие оди-дактизированное содержание. В отличие от традиционных дидактических задач, решающих вопросы управления учебно-познавательной деятельностью, и воспитательных задач, заключающих в себе ситуации нравственного выбора, смыслотехники в виде задач на смысл содержат мощный обучающе-воспитательный ресурс и могут быть применены
как «запускающие» механизм смыслообразования в учебном процессе через эмоциональные переживания, актуализацию личного опыта и деятельность, в которую включен обучающийся, раскрывая перспективы саморазвития личности [16].
Под научным руководством И. В. Абакумовой исследован дидактический потенциал смыслообразующего обучения не только применительно к нормативно развивающимся школьникам, но и к обучающимся с особенностями развития: неслышащим юношам и девушкам [17], подросткам с коммуникативно-личностными нарушениями [18]. В монографии «Смысловая сфера подростков: особенности развития в условиях включенного обучения» И. В. Абакумовой, П. Н. Ермаковым, Л. В. Косиковой был сделан вывод о возможности продуктивного использования смыслоинициирующих технологий в практике инклюзивного образования, при этом интеграция учащихся в образовательную среду напрямую зависит не только от психолого-педагогического воздействия на уровень интеллектуальной активности обучающегося, но прежде всего от стимуляции личностной и социальной активности ребёнка с ОВЗ [19].
Методические проблемы обеспечения эффективности моделей обучения для школьников с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательное пространство, кроются в неоднородности характеристик особенностей развития у обучающихся: от практически нормативного с временными и относительно легко устранимыми трудностями до выраженных расстройств вследствие органического поражения центральной нервной системы, отмечают ученые Института коррекционной педагогики РАО [20]. Примечательно, что всем детям с ОВЗ, по мнению автора раздела «Дети с нарушениями речи» специального образовательного стандарта (СФГОС) Г. В. Чиркиной, присущи расстройства устной и/ или письменной речи в той или ной степени выраженности, что объясняется ключевой позицией речевой функции в развитии психики и её полимодальной мозговой организацией.
По данным исследований Н. Н. Заваденко, осуществленных на базе Российского национального исследовательского медицинского университета им Н. И. Пирогова, школьная дезадаптация, проявляющаяся у большинства детей в виде нарушений письма (дисграфия), отмечается у 31,6% учеников [21]. При этом родители обучающихся и учителя общеобразовательных школ, по результатам масштабного всероссийского опроса, демонстрируют недостаточную осведомленность в проблемах дисграфии [22]. В то же время сами младшие школьники с нарушениями письма имеют особенности самоотношения (колеблющаяся самооценка, высокий уровень притязаний в сочетании с защитной позицией и проявлениями агрессии, слабая чувствительность к общественному мнению) в сочетании со спецификой ценностного отношения в семье (умеренно выраженная тревожность, конфликтность, чувство неполноценности и враждебности в семье), что подтверждается данными наших предыдущих исследований [23, 24].
Междисциплинарный подход к изучению дисграфии рассматривает это расстройство с клинико-психологических, психофизиологических, психолингвистических, нейропсихологических и психолого-педагогических позиций. Автор психолого-педагогической классификации дисграфии Р. И. Лалаева квалифицирует дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся стойкими и повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, и выделяет пять форм дисграфии: артику-ляторно-акустическую, акустическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическую, оптическую [25]. Другие представители психолого-педагогического направления рассматривают нарушения письма как следствие общего
недоразвития речи или явление в его структуре (Р. Е. Левина, А. В. Ястребова), зачастую сопровождающееся несформированностью метаязыковой деятельности и дизорфогра-фией, которая выражается в трудностях морфемного анализа слов, неумении соотносить написание и произношение слов, грубом недоразвитии орфографический зоркости, подчеркивает О. И. Азова [26-28]. Поиски глубинных причин, вызывающих систематические специфические ошибки, сделали чрезвычайно актуальным нейропсихоло-гическое изучение этих расстройств. Исследования нейропсихологов Т. В. Ахутиной, Е. В. Крупской позволили прийти к выводу, что нарушения письма часто коррелируют с проблемами регуляторного характера, трудностями программирования и контроля произвольной психической деятельности [29, 30]. Т. В. Ахутиной была предложена нейропсихологическая классификация дисграфии, основанная на анализе трудностей письма с точки зрения операционной составляющей блоков мозга: поддержка активного тонуса коры при письме (1-й блок мозга); переработка слухо-речевой, кинестетической, зрительной или зрительно-пространственной информации (2-й блок мозга); серийная организация, а также программирование и контроль произвольных действий (3-й блок мозга). Автором был выделен особый вид специфических нарушений письма - регуля-торная дисграфия [31]. Авторы обзора современных подходов к проблемам выявления и симптоматики дисграфии, обобщая мнения отечественных и зарубежных авторов, подчеркивают необходимость учета при диагностике дисграфии факт сходной картины ошибок для различной этиологии нарушений письма [32].
Исследователи в других странах подчеркивают проблему распространенности дис-графии и дислексии; так, среди населения США, по данным Л. Релло, дисграфия встречается среди 10-17,5% школьников, у испаноязычного населения - от 7,5 до 11% [33]. В англоговорящих странах дислексия встречается в популяции у 10-15% [34]. Общенациональные польские исследования по диагностике дислексии и дисграфии у школьников показали, что этим расстройством страдают 13,1% детей [35].
Британские исследователи также отмечают диссонанс между сохранными интеллектуальными способностями учеников, соответствующими их возрасту, и расстройствами школьных навыков, спровоцированными нарушениями письма у этих обучающихся [36].
Научный и практический интерес к категории школьников с нарушениями устной и письменной речи объясняется значительным преимуществом интегративных возможностей этих обучающихся в сравнении с другими сверстниками с ОВЗ за счет потенциально сохранного интеллекта. Первичные речевые расстройства при логопедическом сопровождении не препятствуют получению детьми цензового образования [37], однако адаптация ученика с нарушениями речи в условиях общеобразовательной школы обусловлена «не только диагнозом и формой нарушения, но сложным взаимодействием группы факторов, отражающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка. Мы приходим к необходимости выделить при диагностическом обследовании новый параметр, существенным образом влияющий на вариативность обучения и выбор варианта стандарта - особые образовательные потребности ребенка с тем или иным речевым расстройством (англоязычный близкий вариант - special educational needs, SEN)» [38]. Именно эти специфические образовательные потребности, характерные для детей с нарушениями устной и письменной речи, обусловливают необходимость поиска модели обучения, способной не только повысить академическую успешность младших школьников с дисграфией, но и прежде всего стимулировать у них повышение мотивации и самостоятельности в процессе обучения.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Поскольку проанализированные нами современные исследования в области дидактики, логопедии, дефектологии и специальной педагогики сходятся во мнении, что прогноз интеграции ребенка с нарушением речи зависит не только от диагноза, но прежде всего от личностного, интеллектуального и психофизического развития в целом, что коррелирует с положениями концепции (парадигмы/теории) смыслоди-дактики, наглядно демонстрирующей возможности максимально дифференцированного процесса обучения, обращенного к глубинным смысловым структурам сознания ученика, нами была предпринята попытка создания дидактических и психологических условий обучения младших школьников с дисграфией, способных влиять на развитие смысловой сферы личности обучающихся 8-10 лет с нарушениями письма, задавая направление вектору индивидуального познания каждого ребенка. Нами обнаружено практически полное отсутствие разработок в области внедрения смыслодидактических технологий применительно к обучению младших школьников с дисграфией. Был отобран дидактический инструментарий, способный, по нашему мнению, обеспечивать механизмы смыслообразования и запускать познавательную активность, влияя тем самым на развитие ценностно-смысловой сферы и самоактуализацию учеников начальной школы с нарушениями письма.
Методическими предпосылками исследования послужили работы по педагогике в области дидактики и концепций развивающего обучения Л. С. Выготского, В. В. Давыдова [39, 40]; концепции смыслодидактики А. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова, В. Т. Фоменко [41, 42]; концепция технологического обеспечения смыслообразующего обучения в работах Н. Ю. Зильбербранд [43]; исследования смыслодидактических подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья Л. В. Косико-вой, Е. А. Колтуновой, [44, 45]. Проанализированы научные подходы к изучению дис-графии и дислексии с точки зрения логопедической и дефектологической науки в трудах Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной [46,47]; нейропсихологические исследования нарушений письма Т. В. Ахутиной [48].
Результаты исследования / Research results
Исследовательская работа проводилась с 2019 по 2022 год на базе МБОУ «Школа № 22 г. Ростова-на-Дону» и МАОУ «Лицей № 27 им. А. В. Суворова». В изучении принимали участие 130 младших школьников.
Экспериментальное исследование осуществлялось с помощью стандартизированных методик. Для изучения устной и письменной речи была выбрана методика Т. А. Фо-тековой, Т. В. Ахутиной (2018) [49], расширенная заданиями на выявление типологии дисграфических ошибок в зависимости от механизма нарушения, в связи с чем изменились суммарные характеристики максимального количества баллов за правильное выполнение методики (максимальный балл = 235), но была соблюдена концепция тестирования, его структура и рекомендации авторов по оцениванию заданий.
На первом этапе исследования был выявлен значительный диапазон показателей развития устной и письменной речи у респондентов, что позволило выделить три экспериментальные группы.
1. Экспериментальная группа № 1 (ЭГ1), которую составили учащиеся с выраженной дисграфией (37% - 47 человек). К школьникам этой группы относились дети, допускающие множественные дисграфические и орфографические ошибки (от пяти и
более орфографических, пунктуационных и дисграфических ошибок), согласно критериям оценки теста по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [50].
2. Контрольная группа (КГ), в которую вошли школьники с умеренно выраженными проявлениями дисграфии (до пяти орфографических и пунктуационных ошибок и/ или не более пяти дисграфических), родители этих обучающихся по разным причинам отказались от участия детей в формирующем эксперименте (32% - 42 человека).
3. Экспериментальная группа № 2 (ЭГ 2), которую составили школьники с дизор-фографией, имеющие негрубую степень выраженности дисграфических с преобладанием дизорфографических ошибок (до пяти погрешностей недисграфического характера и одна-две - дисграфического) (31% - 41 человек).
Во всех трех группах при начальной диагностике были выявлены особенности самоотношения, зафиксированные в результате интерпретации выполнения респондентами рисунков по проективной методике «Автопортрет» [51]. У школьников ЭГ 1 - значительно завышенные показатели по критериям «зависимость от матери» и «притязания на признание»; умеренно выраженные проявления эгоизма, страхов, инфантилизма, заниженной самооценки. У респондентов ЭГ 2, помимо проявлений эгоизма, высоких притязаний на признание и защитных реакций, зафиксированы умеренно выраженная демонстративность и заниженная самооценка. В КГ наиболее значимые показатели самоотношения по критериям «эгоизм», «высокие притязания на признания» и «агрессия».
После выделения названных групп был проведен качественный анализ неоднородности дисграфических ошибок внутри групп, позволивший выделить дополнительные подгруппы, отличающиеся причинами возникновения и характером дисграфи-ческих ошибок. Так, 32% респондентов (15 человек) в первой экспериментальной группе (ЭГ 1) допускали в работах пропуски или перестановки букв и/или слогов, слияние слогов, множественные грамматические ошибки, свидетельствующие об аграммати-ческой дисграфии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза, соответствующие регуляторной форме по классификации Т. В. Ахутиной [52]. Еще 38% (18 человек) допускали ошибки, свидетельствующие о недостаточности фонематического восприятия (пропускали и заменяли звуки, похожие по звучанию), слухового внимания, испытывали трудности в понимании инструкций, что соответствовало акустической форме дисграфии по психолого-педагогической классификации Р. И. Лалаевой и дисграфии, связанной с недостаточностью переработки информации по левополушарному типу по классификации Т. В. Ахутиной [53]. 30% обучающихся (14 человек) первой экспериментальной группы (ЭГ 1) допускали полиморфные ошибки, демонстрируя смешанную форму дисграфии, при этом школьники отличались быстрой истощаемо-стью, нарастанием количества ошибок к окончанию выполнения задания, негативизмом, проявляли реакции отказа от выполнения тестов. Из беседы с учителем выяснилось, что дети ранимы, обидчивы, имеют сложные отношения со сверстниками, страдают выраженной утомляемостью, уровень успеваемости у них значительно снижается к концу учебного периода. Такая психологическая характеристика и типология ошибок на письме соответствуют нарушениям функционирования в первом структурно-функциональном блоке головного мозга по классификации Т. В. Ахутиной [54].
В контрольной группе (КГ) у подавляющего большинства детей - 76% (32 человека) - обнаружились трудности в заданиях, где требовалось вставить пропущенные буквы, записать под диктовку словосочетания. У некоторых детей сохранялись нарушения звукопроизношения, они допускали смешение букв, схожих по звучанию, что
соответствовало акустико-артикуляционной дисграфии, затруднялись в выборе и написании заданной буквы, путали буквы со сходными элементами, что свидетельствует об оптической дисграфии и по нейропсихологической классификации квалифицируется как трудности функций блока хранения и переработки информации по левополушар-ному и правополушарному типу, остальные ученики этой группы допускали ошибки, свойственные регуляторной дисграфии, - 24% (10 человек).
Во вторую экспериментальную группу (ЭГ 2) вошли обучающиеся, которые продемонстрировали дизорфографические ошибки. Однако именно в этой группе школьники показали выраженные особенности личностных характеристик при выполнении тестов, исследующих особенности самоотношения и ценностного отношения к семье: «Автопортрет», «Методика Дембо - Рубинштейн», «Рисунок семьи» (рассмотрены нами на примере выполнения респондентами проективной методики «Автопортрет») [55]. Интерпретация результатов тестов позволила констатировать у 49% детей заниженную самооценку, у 37% - повышенную чувствительность к общественному мнению, 66% учеников показали умеренный уровень тревожности, 56% - выраженный эгоизм, 51% - умеренно выраженный инфантилизм. Чувство тревожности в семье испытывали 58% детей, конфликтность - 55%, чувство неполноценности в семье - 43%, а враждебность - 49%. Примечательно, что при этом благополучной свою семью посчитали 78% школьников этой группы.
В отношении распределения видов дисграфии в этой группе преобладающей оказалась дизорфография на фоне общего недоразвития речи - 47% (19 респондентов), что проявлялось множественными ошибками в заданиях на словообразование, при изменении грамматических категорий дети смешивали значения слов, обнаруживали отсутствие орфографической зоркости. У 19% обучающихся этой группы (8 человек) нарушения письма носили характер регуляторных расстройств и сопровождались ошибками, связанными с проблемами языкового анализа и синтеза, но имели место особенности поведения, свойственные педагогической запущенности: отсутствие интереса к занятиям, выраженный негативизм к выполнению новых, творческих заданий, демонстративное поведение, связанное с особенностями социально-бытовой ситуации. 34% обучающихся (14 человек) продемонстрировали умеренную степень дизор-фографических расстройств.
После проведения анализа полученных результатов ученики экспериментальных групп приняли участие в формирующем эксперименте, значимой особенностью которого является наличие двух экспериментальных групп, отличающихся степенью выраженности нарушений письма и особенностями личностных характеристик (в частности, самоотношения) у респондентов, а также видами дисграфии внутри ЭГ 1 и ЭГ 2. По нашему мнению, участие в формирующем эксперименте респондентов с различными видами и степенью выраженности дисграфии обеспечивает условия для более глубокого и детального изучения дидактического потенциала смыслотехник в виде задач на смысл, вписанных в модель обучения младших школьников с дисгра-фией. Методика формирующего эксперимента представлена тремя блоками, состоящими из 30 занятий, проводимых два раза в неделю по 45 минут.
Каждый блок дидактической программы обучения младших школьников с дис-графией, используемой на этапе формирующего эксперимента, ориентирован на достижение запланированного результата обучения в соответствии с целью и задачами исследования и отвечает условию объединения блоков в целостную дидактическую модель, ориентированную на младших школьников с нарушениями письма. После-
довательно предлагаемые методические пакеты используются для изучения дидактического потенциала смыслотехник в процессе обучения младших школьников с дис-графией и нацелены на достижение смыслообразующего эффекта программы по преодолению дисграфии.
Первый блок - подготовительный - был направлен на инициацию смыслообразования посредством применения смыслотехник в виде задач на смысл. Нами был составлен авторский альбом с методиками, способными, по нашему мнению, запускать механизмы самосознания, самооценки и вызывать эмоциональный оклик и переживания, стимулировать познавательную сферу, развивать волевые характеристики, тем самым улучшать показатели самостоятельности и саморегуляции в учебной деятельности. Альбом включал детский апперцептивный тест (CAT), адаптированный опросник Т. Д. Дубовицкой, методику «Незаконченные предложения», адаптированный вариант моделей поведения по К. Рудестамц [56].
Второй блок заданий - информационный - был направлен на развитие базовых составляющих языковой и речевой деятельности, развитие моторных, слухо-моторных, оптико-пространственных координаций, функций регуляции и программирования. Этот блок содержит логопедические методики, направленные на преодоление конкретного вида дисграфии у обучающихся по результатам распределения групп на основании анализа ошибок при прохождении теста Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [57]. Упражнения содержали:
- задания на согласование слов, словообразование, составление предложений, верификацию и обнаружение пропусков слов для преодоления аграмматической дисграфии;
- задания на составление слов из букв и слогов, нахождение границ слов и предложений, определение количества слогов в слове и другие для работы с нарушениями письма вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;
- задания по дифференциации на слух и написанию сходных по звучанию словосочетаний под диктовку при акустической форме дисграфии, на анализ произношения звуков и задания типа «Вставь пропущенную букву» при акустико-артикуля-ционной дисграфии (с учетом нарушенного звукопроизношения);
- упражнения на выявление заданной буквы или слога, дифференциацию элементов написания по типу «Вставь нужную букву». Методической базой для этого блока заданий послужили работы выдающихся отечественных логопедов Л. Н. Ефи-менковой, Р. И. Лалаевой [58, 59].
Помимо этого в первом блоке методики использовались нейропсихологические тренажеры, рекомендованные для логопедической работы по преодолению дисграфии, развивающие слухоречевые координации, зрительно-пространственные представления, способности к серийной организации действий, функции программирования и контроля [60].
Третий блок заданий - контрольный - осуществление рефлексии учащимися как средства развития самооценки, самосознания, формирования «Я-концепции», ценностного отношения к семье и малому социуму в условиях обучения. Блок содержит задания из авторского альбома задач на смысл и включает методики «Самый-самый», модификацию автопортрета (нарисуй себя таким, как сейчас, и таким, каким ты станешь, ответь на вопросы), «Мое будущее», «Письмо самому себе» [61].
По окончании формирующего эксперимента проводилось контрольное тестирование и сравнительный анализ уровня сформированности письма у школьников ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ до и после формирующего эксперимента. Оценивалась динамика характеристик принятия себя во взаимосвязи с результатом тестирования письма.
Проведенный анализ выявил, что самые значительные показатели динамики состояния письма - у школьников ЭГ 1 с регуляторной дисграфией, улучивших результаты тестирования по адаптированной методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [62] на 50-60% (от 72-76 баллов до 112-115 баллов).
Таблица 1
Изменение состояния письма в ЭГ 1 по итогам формирующего эксперимента
Подгруппы по видам нарушений Количество человек в подгруппе Увеличение показателей состояния речи в % в подгруппах
Школьники со смешанной дисграфией (недостаточностью функций энергетического блока мозга) 14 5-20
Школьники с акустической дисграфией (недостаточностью переработки слуховой информации) 18 20-50
Школьники с дисграфией на почве нарушений языкового анализа и синтеза и аграмматической дисграфией (регуляторная дисграфия) 15 50-60
Очевидна положительная динамика выраженности признаков принятия себя в этой группе: снизился уровень страхов, агрессии, эгоизма, повысилась самооценка. Это объясняется, на наш взгляд, возможностью влиять на вектор познавательной активности учащихся, запуская процессы смыслообразования, что в конечном счете приводит к улучшению характеристик программирования, контроля и саморегуляции у обучающихся.
12
] I. I. || II II II 1> II II
/////////
■ констатирующий эксперимент "контрольный эксперимент
Рис. 1. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ 1
с регуляторной дисграфией
Умеренно выраженная динамика состояния письма от 20% до 50% по результатам тестирования речи у школьников с акустической дисграфией (от 85-100 баллов до 132-155); улучшились характеристики выраженности признаков самоотношения: снизился уровень эгоизма, инфантилизма, агрессии и страхов, повысился уровень самооценки.
Выявлена незначительная динамика показателей состояния письма у школьников со смешанной дисграфией, сочетающейся с особенностями нейродинамики, свидетельствующими о недостаточной функциональной зрелости энергетического блока мозга. Для повышения эффективности работы с детьми этой категории необходима комплексная программа с упором на клинические и нейропсихологические подходы к коррекции дисграфии и эмоционально-волевой незрелости.
12
■ констатирующий эксперимент ■ контрольный эксперимент
Рис. 2. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ1
с акустической дисграфией
Во второй экспериментальной группе (ЭГ 2) высокий процент улучшения характеристик состояния письма показали 19% школьников. Это дети с регуляторной дисграфией, которые улучшили результат тестирования на 40-50% (от 155-157 до 224230 баллов). На 30-40% (от 150-170 до 220-230 баллов) улучшили показатели письма школьники самой объемной подгруппы в ЭГ 2 - обучающиеся с дизорфографией и общим недоразвитием речи (47% от общего числа респондентов ЭГ 2). Незначительную динамику (от 20 до 30% - от 169 до 220 баллов по результатам теста) показали в этой группе ученики с дизорфографией и педагогической запущенностью (34% от респондентов ЭГ 2), что обусловлено недостаточно критичным отношением родителей к трудностям обучения детей.
Таблица 2
Изменение состояния письма в ЭГ 2 по итогам формирующего эксперимента
Подгруппы по видам нарушений Количество человек в подгруппе Увеличение показателей состояния речи в % в подгруппах
Школьники с дизорфографией и педагогической запущенностью 14 20-30
Школьники с дизорфографией и общим недоразвитием речи 19 30-40
Школьники с регуляторной дисграфией 8 40-50
Обучающиеся второй экспериментальной группы при сравнительном анализе выраженности признаков самоотношения показали снижение уровня демонстративности и агрессии, страхов и эгоизма.
В контрольной группе (КГ) улучшения показателей письма незначительные: среди обучающихся с акустико-артикуляционной и оптической дисграфией - на 20% (со 152 до 177 баллов), а среди обучающихся с регуляторной дисграфией - до 30% (от 171 до 211 баллов), что совпадает с тенденциями улучшения результатов по подгруппам в ЭГ 1.
Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ 2 по итогам формирующего эксперимента.
50
I II II II II || || II
<# ^ ^ е^' ** ^
■ констатирующий эксперимент ■ контрольный эксперимент
Рис. 3. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ 2
по итогам формирующего эксперимента
Таблица 3
Изменение состояния письма в КГ, не участвующей в формирующем эксперименте
Подгруппы по видам нарушений Количество человек в подгруппе Увеличение показателей состояния речи в % в подгруппах
Школьники с акустико-артику-ляционной дисграфией 17 10-20
Школьники с оптической дисграфией 15 10-20
Школьники с регуляторной дисграфией 10 20-30
Сравнение показателей признаков самоотношения в контрольной группе при начальной и рубежной диагностике не обнаруживает значительных расхождений в результатах. Выраженность характеристик самоотношения по критериям «демонстративность», «эгоизм», «высокие притязания», «защитные реакции» несколько снизилась, но эти улучшения не достигают показателей 20% и обусловлены, на наш взгляд, влиянием благополучной образовательной среды.
Сравнивая изменения показателей речи ЭГ 1 и ЭГ 2, можно отметить, что школьники с дизорфографией (ЭГ 2) достигли не таких значительных улучшений в состоянии письма, как обучающиеся с регуляторной и акустической дисграфией из ЭГ 1. На наш взгляд, это обусловлено сопутствующими нарушениями устной речи, создающими картину комбинированного речевого расстройства и требующими более длительной и дифференцированной коррекционной работы. В подгруппе ЭГ 2, где дизорфографиче-ские нарушения сочетались с фактом педагогической запущенности у детей, динамика показателей состояния письма не превысила 30%, что объясняется полиморфностью особенностей поведения у этой категории детей и необходимостью подключения психологической коррекции. Улучшение показателей состояния письма в КГ не преодолевает рубеж 30% и связано, по нашему мнению, с отсутствием сопутствующих расстройств у детей КГ и воздействием общеобразовательной программы.
Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у репондентов КГ, не участвующих в формирующем эусперименте
40 35 30 25 20 15 10 5 0
1Ряд1 ■ Ряд2
Рис. 4. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов КГ, не участвующих в формирующем эксперименте, на этапах начальной и рубежной диагностики
Заключение / Conclusion
Несмотря на многочисленные междисциплинарные исследования по теоретическим разработкам и практическому внедрению моделей дифференцированного обучения младших школьников с особенностями развития в общеобразовательном пространстве, сохраняется недостаточная разработанность технологического обеспечения процесса обучения в начальной школе, обусловленная как широким ранжированием проявлений когнитивных дефицитов у детей с ограниченными возможностями здоровья, так и динамичными трансформациями в системе образования, связанными с развитием цифровизации общества, а также политическими и экономическими условиями. Показано, что практически все дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) страдают речевыми расстройствами, а на этапе начального школьного обучения демонстрируют нарушения письма, приводящие к школьной дезадаптации. Рассматривая дисгра-фию сквозь призму дефектологической и логопедической науки, педагогики и дидактики, теории смыслоцентризма и смылодидактики, нейропсихологических подходов, мы обнаруживаем значительный потенциал, расширяющий наши преставления о причинах, механизмах, симптомах и позволяющий более широко подойти к разработке методов обучения и воспитания этой категории детей. Однако при составлении образовательных программ, учитывающих психологические, интеллектуальные, физиологические и даже индивидуальные особенности обучающихся, к сожалению, сохраняется разрыв между созданными дидактическими условиями в общеобразовательной школе и их способностью влиять на личностную сферу обучающихся, пробуждать истинную мотивацию к учению, инициированную развитием смысловой сферы каждого ученика.
Разработанная нами смыслодидактическая программа обучения младших школьников с дисграфией показала свою эффективность, была подтверждена гипотеза о том, что дидактическая программа по преодолению дисграфии с использованием задач на смысл способна оказывать корригирующий эффект на ценностно-смысловую сферу личности учащихся общеобразовательных школ 8-10 лет и повышать тем самым эффективность логопедических методов коррекции нарушений письма.
В результате внедрения программы в общеобразовательной школе и лицее среди учеников 3-х и 4-х классов лучшие результаты показали обучающиеся с регуляторной дисграфией, повысив свои показатели состояния письма до 40-50%. Полученные данные коррелируют с исследованиями по коррекции нарушений письма в младших классах общеобразовательной школы [63]. Обучающиеся охотно выполняли задания разработанного нами альбома, содержащего задачи на смысл, и продемонстрировали динамику характеристик самоотношения и межличностного отношения, свидетельствующую о развитии смысловой сферы у детей. Положительная динамика была зафиксирована в преодолении у обучающихся с акустической дисграфией и дизорфографией. Ученики с перечисленными расстройствами улучшили результаты тестирования письменной речи после формирующего эксперимента от 20 до 50% от первоначального уровня, что тоже совпадает с логикой других исследований [64, 65].
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что учебный процесс разной смысловой насыщенности может влиять на особенности речевого развития младших школьников с нарушениями письма, а составленная нами дидактическая программа с использованием задач на смысл показала методический потенциал и возможности для повышения эффективности логопедических технологий по преодолению дисграфии.
Ссылки на источники / References
1. Осмоловская И. М., Краснова Л. А. Проблема междисциплинарности в исследованиях процесса обучения // Образование и наука. - 2017. - № 7(19). - С. 9-25.
2. Заваденко Н. Н. Школьная дезаптация в нейропедиатрической практике // Практика педиатра. - 2016. -№ 3. - С. 60-70.
3. Kuznetcova E. A., Akhmetzyanova A. I., Nigmatullina I. A., Kurbanova A. T. Prognostic competence as a factor of successful socialization of children with deficiency of development: statement of the problem // The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. - 2017. - № 7. - P. 1128-1133.
4. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Учёные записки. - 2012. - № 2. - С. 55-166.
5. Российская Е. Н., Гаранина Л. А., Алтухова Т. А. Готовность учителя-логопеда к сопровождению обучающихся с нарушениями письменной речи в инклюзивном образовательном пространстве // Чтение в цифровую эпоху: сб. материалов VIII Междунар. науч.-практ. конф. Российской ассоциации дислексии, 15 мая 2018 г. / под общ. ред. О. А. Величенковой и А. В. Лагутиной. - М.: Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина, 2018. - С. 92-99.
6. Орлова Е. В., Пискунова С. Г., Приходько Н. Н., Мацюк Е. А. и др. Интегративная психолого-логопедическая помощь детям с резидуально-органическим поражением ЦНС в условиях дневного стационара медицинской реабилитации // Детская и подростковая реабилитация. - 2019. - № 1(37). - С. 33-38.
7. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.
8. Асмолов А. Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: социокультурная перспектива (тезисы о том, какой быть начальной школе) // Образование и наука. - 2013. - № 8(107). - С. 3-13.
9. Фоменко В. Т., Абакумова И. В. Смыслодидактика: сущность, содержание, смысловые парадоксы // Развитие личности в образовательных системах России, центральной Азии и Казахстана: 28 Педагогические чтения. - Ростов н/Д., 2010. - С. 89-96.
10. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 544 с.
11. Субботский Е. В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология. -1977. - № 1. - С. 62-72.
12. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 368 с.
13. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Дидактические методы: структурно-смысловой анализ: учеб. для магистров педагогических и психологических специальностей. - Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2007. - 254 с.
14. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. Методология и технологии обучения: в поисках развивающего ресурса. - М.: КРЕДО, 2013. - Т. 1. - 162 с.
15. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского университета, 2003. - С. 388.
16. Зильбербранд Н. Ю. Дидактическая сущность смысловых задач // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2013. - № 4(2). - С. 106-109.
17. Колтунова Е. А. Психологические особенности символизации у неслышаших в период юности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д., 2015. - 20 с.
18. Кузенко С. С. Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д., 2008. - 24 с.
19. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Косикова Л. В. Смысловая сфера подростков: особенности развития в условиях включенного обучения. - М.: КРЕДО, 2016. - 116 с.
20. Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л., Никольская О. С., Кукушкина О. И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 5-19.
21. Заваденко Н. Н. Школьная дезаптация в нейропедиатрической практике.
22. Величенкова О. А., Ахутина Т. В., Русецкая М. Н., Гусарова З. В. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные всероссийского опроса // Специальное образование. - 2019. - № 3. - С. 36-49. - URL: http://dx.doi.org/10.26170/sp19-03-03.
23. Matsyuk E., Yelagina M. Features of self-attitude in primary school children with dysgraphia and dyslexia in the conditions of digitalization of education // E3S Web of Conferences. - 2020. - № 210. - Р. 18061.
24. Мацюк Е. А., Агафонова Л. П., Смертина Е. Ю. Особенности ценностного отношения к семье как фактор трансформаций ценностно-смысловой сферы у младших школьников с дисграфией и дислексией в условиях цифрового общества // Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология. - 2022. - № 4(5). - С. 622. - URL: https://doi.org/10.23947/2658-7165-2021-4-5-6-22.
25. Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи // Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 1997. - 560 с.
26. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. - М.: Аркти, 2005. - 222 с.
27. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 158 с.
28. Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - 25 с. EDN NJWROT.
29. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие / под общ. ред. О. Б. Иншаковой. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2001. - С. 7-20.
30. Крупская Е. В. Функциональная зрелость регуляторных систем мозга и организация внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - 17 с. EDN NJZNTP.
31. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные вопросы логопедической практики: метод. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвящ. 100-летию профессора Н. Н. Трауготт. - СПб.: «Акционер и К0», 2004. - С. 225-246.
32. Белкина Р. Р. Современное состояние проблемы выявления механизмов и симптоматики нарушений письма у младших школьников // Вопросы педагогики. - 2020. - № 6-1. - С. 45-52. EDN DNUWAX.
33. Rello L. Design of Word Exercises for Children with Dyslexia // Procedia Computer Science. - 2014. - № 27. - P. 7483. - URL: https://www.doi.org/10.1016Zj.procs.2014.02.010.
34. O'Hare A. Dyslexia: what do paediatricians need to know? // Occasional Review. - 2010. - № 20(7). - P. 338-343. -URL: https://www.doi.org/10.1016/j.paed.2010.04.004.
35. Klim-Klimaszewska A., Nazaruk S. Early assessment of the risk of dyslexia and dysgraphia among children aged 56 in the aspect of educational and therapeutic work of kindergartens // Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference Rezekne: Rezeknes Tehnologiju Akademija, 2018. - P. 558-573.
36. Nicolson R. I., Fawcett A. J. Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum // Cortex. - 2011. -№ 1(47). - P. 117-127. - URL: https://doi.org/10.1016/j.cortex.2009.08.016.
37. Российская Е. Н., Гаранина Л. А., Алтухова Т. А. Готовность учителя-логопеда к сопровождению обучающихся с нарушениями письменной речи в инклюзивном образовательном пространстве.
38. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей.
39. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.
40. Выготский Л. С. Основы дефектологии.
41. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Дидактические методы: структурно-смысловой анализ.
42. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Дидактические методы: структурно-смысловой анализ.
43. Зильбербранд Н. Ю. Дидактическая сущность смысловых задач.
44. Кузенко С. С. Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями.
45. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Косикова Л. В. Смысловая сфера подростков: особенности развития в условиях включенного обучения.
46. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей.
47. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей.
48. Ахутина Т. В. Нарушения письма...
49. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников: практ. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2018. - 176 с.
50. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников.
51. Лубовский Д. В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 2. - С. 50-67.
52. Ахутина Т. В. Нарушения письма...
53. Ахутина Т. В. Трудности письма...
54. Ахутина Т. В. Нарушения письма...
55. Лубовский Д. В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников.
56. Лубовский Д. В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников.
57. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников.
58. Бодалев А. А., Столин В. В., Аванесов В. С. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.
59. Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи.
60. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов. -М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
61. Лубовский Д. В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников.
62. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников.
63. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Неуропсихология и писхофизиология индивидуальных различий. - М.: Оренбург, 2000. - С. 132-152.
64. Суворова О. В., Сорокоумова С. Н., Болдова О. Ю. Комплексный подход к профилактике и коррекции дис-графических нарушений у обучающихся // Психолого-педагогический поиск. - 2019. - № 4(52). - С. 191-204.
65. Рябова О. В. Формирование ключевых компетенций младших школьников как средство коррекции дисграфии // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. - 2013. - № 4(3). - С. 96-105.
1. Osmolovskaya, I. M., & Krasnova, L. A. (2017). "Problema mezhdisciplinarnosti v issledovaniyah processa obucheniya" [The problem of interdisciplinarity in the study of the learning process], Obrazovanie inauka, № 7(19), pp. 9-25 (in Russian).
2. Zavadenko, N. N. (2016). "Shkol'naya dezaptaciya v nejropediatricheskoj praktike" [School maladaptation in neu-ropediatric practice], Praktika pediatra, № 3, pp. 60-70 (in Russian).
3. Kuznetcova, E. A., Akhmetzyanova, A. I., Nigmatullina, I. A., & Kurbanova, A. T. (2017). "Prognostic competence as a factor of successful socialization of children with deficiency of development: statement of the problem", The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication, № 7, pp. 1128-1133 (in English).
4. Chirkina, G. V. (2012). "Problema obucheniya detej s narusheniyami rechi v kontekste ih osobyh obrazovatel'nyh potrebnostej" [The problem of teaching children with speech disorders in the context of their special educational needs], Uchyonye zapiski, № 2, pp. 55-166 (in Russian).
5. Rossijskaya, E. N., Garanina, L. A., & Altuhova, T. A. (2018). "Gotovnost' uchitelya-logopeda k soprovozhdeniyu obuchayushchihsya s narusheniyami pis'mennoj rechi v inklyuzivnom obrazovatel'nom prostranstve" [Readiness of a speech therapist teacher to support students with writing disorders in an inclusive educational environment], in Velichenkova, O. A. & Lagutina, A. V. (eds.). Chtenie v cifrovuyu epohu: sb. materialov VIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Rossijskoj associacii disleksii, 15 maya 2018 g., Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka im. A. S. Push-kina, Moscow, pp. 92-99 (in Russian).
6. Orlova, E. V., Piskunova, S. G., Prihod'ko, N. N., Macyuk, E. A. et al. (2019). "Integrativnaya psihologo-logope-dicheskaya pomoshch' detyam s rezidual'no-organicheskim porazheniem CNS v usloviyah dnevnogo stacionara medicinskoj reabilitacii" [Integrative psychological and speech therapy care for children with residual organic damage of the central nervous system in a day hospital of medical rehabilitation], Detskaya i podrostkovaya reabili-taciya, № 1(37), pp. 33-38 (in Russian).
7. Leont'ev, A. N. (1971). Potrebnosti, motivy, emocii [Needs, motives, emotions], Izd-vo MGU, Moscow, 40 p. (in Russian).
8. Asmolov, A. G. (2013). "Variativnoe obrazovanie v izmenyayushchemsya mire: sociokul'turnaya perspektiva (tezisy o tom, kakoj byt' nachal'noj shkole)" [Variable education in a changing world: a socio-cultural perspective (theses on what a primary school should be)], Obrazovanie i nauka, № 8(107), pp. 3-13 (in Russian).
9. Fomenko, V. T., & Abakumova, I. V. (2010). "Smyslodidaktika: sushchnost', soderzhanie, smyslovye paradoksy" [Meaning didactics: essence, content, sense paradoxes], Razvitie lichnosti v obrazovatel'nyh sistemah Rossii, cen-tral'noj Azii i Kazahstana: 28 Pedagogicheskie chteniya, Rostov n/D., pp. 89-96 (in Russian).
10. Davydov, V. V. (1996). Teoriya razvivayushchego obucheniya [Developmental learning theory], Intor, Moscow, 544 p. (in Russian).
11. Subbotskij E. V. (1977). "Izuchenie u rebenka smyslovyh obrazovanij" [The study of sense formations in a child], Vestnik Mosk. un-ta. Ser. Psihologiya, № 1, pp. 62-72 (in Russian).
12. Vygotskij, L. S. (1983). "Osnovy defektologii" [Fundamentals of defectology], Sobr. soch.: v 6 t., Pedagogika, Moscow, t. 5, 368 p. (in Russian).
13. Abakumova, I. V., Ermakov, P. N., & Rudakova, I. A. (2007). Didakticheskie metody: strukturno-smyslovoj analiz [Didactic methods: structural and semantic analysis]: ucheb. dlya magistrov pedagogicheskih i psihologicheskih special'nostej, Izd-vo YuFU, Rostov n/D., 254 p. (in Russian).
14. Abakumova, I. V., Ermakov, P. N., & Fomenko, V. T. (2013). Novodidaktika. Metodologiya i tekhnologii obucheniya: v poiskah razvivayushchego resursa [New didactics. Teaching methodology and technologies: in search of a developing resource], KREDO, Moscow, t. 1, 162 p. (in Russian).
15. Abakumova, I. V. (2003). Obuchenie i smysl: smysloobrazovanie v uchebnom processe [Learning and sense: sense formation in the educational process], Izd-vo Rostov-skogo universiteta, Rostov n/D., p. 388 (in Russian).
16. Zil'berbrand, N. Yu. (2013). "Didakticheskaya sushchnost' smyslovyh zadach" [Didactic essence of sense tasks], Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta, № 4(2), pp. 106-109 (in Russian).
17. Koltunova, E. A. (2015). Psihologicheskie osobennosti simvolizacii u neslyshashih v period yunosti [Psychological characteristics of symbolization in the deaf during adolescence]: avtoref. dis.... kand. psihol. nauk, Rostov n/D., 20 p. (in Russian).
18. Kuzenko, S. S. (2008). Deformacii smyslovoj sfery podrostkov s kommunikativno-lichnostnymi narusheniyami [Deformations of the sense sphere of adolescents with communication and personality disorders]: avtoref. dis.... kand. psihol. nauk, Rostov n/D., 24 p. (in Russian).
19. Abakumova, I. V., Ermakov, P. N., & Kosikova, L. V. (2016). Smyslovaya sfera podrostkov: osobennosti razvitiya v usloviyah vklyuchennogo obucheniya [The sense sphere of adolescents: characteristics of development in the conditions of inclusive learning], KREDO, Moscow, 116 p. (in Russian).
20. Malofeev, N. N., Goncharova, E. L., Nikol'skaya, O. S., & Kukushkina, O. I. (2009). "Special'nyj federal'nyj gosudar-stvennyj standart obshchego obrazovaniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: osnovnye polozheniya koncepcii" [Special Federal State standard of General education for children with disabilities: the main provisions of the concept], Defektologiya, № 1, pp. 5-19 (in Russian).
21. Zavadenko, N. N. (2016). Op. cit.
22. Velichenkova, O. A., Ahutina, T. V., Ruseckaya, M. N., & Gusarova, Z. V. (2019). "Problema narushenij pis'ma i chteniya u detej: dannye vserossijskogo oprosa" [The problem of writing and reading disorders in children: data from the All-Russian survey], Special'noe obrazovanie, № 3, pp. 36-49. Available at: http://dx.doi.org/10.26170/sp19-03-03 (in Russian).
23. Matsyuk, E., & Yelagina, M. (2020). "Features of self-attitude in primary school children with dysgraphia and dyslexia in the conditions of digitalization of education", E3S Web of Conferences, № 210, p. 18061 (in English).
24. Macyuk, E. A., Agafonova, L. P., & Smertina, E. Yu. (2022). "Osobennosti cennostnogo otnosheniya k sem'e kak faktor transformacij cennostno-smyslovoj sfery u mladshih shkol'nikov s disgrafiej i disleksiej v usloviyah cifrovogo obshchestva" [Features of self-attitude in primary school children with dysgraphia and dyslexia in the conditions of digitalization of education], Innovacionnaya nauka: psihologiya, pedagogika, defektologiya, № 4(5), pp. 6-22. Available at: https://doi.org/10.23947/2658-7165-2021-4-5-6-22 (in Russian).
25. Lalaeva, R. I. (1997). "Narushenie pis'mennoj rechi" [Written language disorder], Hrestomatiya po logopedii, Vla-dos, Moscow, 560 p. (in Russian).
26. Levina, R. E. (2005). Narusheniya rechi i pis'ma u detej [Speech and writing disorders in children], Arkti, Moscow, 222 p. (in Russian).
27. Yastrebova, A. V. (1984). Korrekciya narushenij rechi u uchashchihsya obshcheobrazovatel'noj shkoly [Correction of speech disorders in secondary school students], Prosveshchenie, Moscow, 158 p. (in Russian).
28. Azova, O. I. (2006). Sistema logopedicheskoj raboty po korrekcii dizorfografii u mladshih shkol'nikov [The system of speech therapy work on the correction of dysorphography in younger students]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Moscow, 25 p. EDN NJWROT (in Russian).
29. Ahutina, T. V. (2001). "Trudnosti pis'ma i ih nejropsihologicheskaya diagnostika" [Difficulties in writing and their neuropsychological diagnosis], in Inshakova, O. B. (ed.). Pis'mo i chtenie: trudnosti obucheniya i korrekciya: ucheb. posobie, Mosk. psihol.-soc. in-t, Moscow, pp. 7-20 (in Russian).
30. Krupskaya, E. V. (2006). Funkcional'naya zrelost' regulyatornyh sistem mozga i organizaciya vnimaniya u detej s sindromom deficita vnimaniya s giperaktivnost'yu [Functional maturity of brain regulatory systems and organization of attention in children with attention deficit hyperactivity disorder]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Moscow, 17 p. EDN NJZNTP (in Russian).
E. A. Мацwк, M. B. A6aKyMo6a
31. Ahutina, T. V. (2004). "Narusheniya pis'ma: diagnostika i korrekciya" [Writing Disorders: Diagnosis and Correction], Aktual'nye voprosy logopedicheskoj praktiki: metod. materialy nauch.-prakt. konf. "Central'nye mekhanizmy re-chi», posvyashch. 100-letiyu professora N. N. Traugott", "Akcioner i K0", St. Petersburg, pp. 225-246 (in Russian).
32. Belkina, R. R. (2020). "Sovremennoe sostoyanie problemy vyyavleniya mekhanizmov i simptomatiki narushenij pis'ma u mladshih Shkolnikov" [The current problem of identifying the mechanisms and symptoms of writing disorders in primary school students], Voprosy pedagogiki, № 6-1, pp. 45-52. EDN DNUWAX (in Russian).
33. Rello, L. (2014). "Design of Word Exercises for Children with Dyslexia", Procedia Computer Science, № 27, pp. 7483. Available at: https://www.doi.org/10.1016/j.procs.2014.02.010 (in English).
34. O'Hare, A. (2010). "Dyslexia: what do paediatricians need to know?", Occasional Review, № 20(7), pp. 338-343. Available at: https://www.doi.org/10.1016Zj.paed.2010.04.004 (in English).
35. Klim-Klimaszewska, A., & Nazaruk, S. (2018). "Early assessment of the risk of dyslexia and dysgraphia among children aged 5-6 in the aspect of educational and therapeutic work of kindergartens", Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference Rezekne: Rezeknes Tehnologiju Akademija, pp. 558-573 (in English).
36. Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2011). "Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum", Cortex, № 1(47), pp. 117-127. Available at: https://doi.org/10.1016/j.cortex.2009.08.016 (in English).
37. Rossijskaya, E. N., Garanina, L. A., & Altuhova, T. A. (2018). Op. cit.
38. Chirkina, G. V. (2012). Op. cit.
39. Davydov, V. V. (1996). Op. cit.
40. Vygotskij, L. S. (1983). Op. cit.
41. Abakumova, I. V., Ermakov, P. N., & Rudakova, I. A. (2007). Op. cit.
42. Ibid.
43. Zil'berbrand, N. Yu. (2013). Op. cit.
44. Kuzenko, S. S. (2008). Op. cit.
45. Abakumova, I. V., Ermakov, P. N., & Kosikova, L. V. (2016). Op. cit.
46. Levina, R. E. (2005). Op. cit.
47. Chirkina, G. V. (2012). Op. cit.
48. Ahutina, T. V. (2004). Op. cit.
49. Fotekova, T. A., & Ahutina, T. V. (2018). Diagnostika rechevyh narushenij shkol'nikov [Diagnosis of speech disorders in schoolchildren]: prakt. posobie, 3-e izd., ispr. i dop, Yurajt, Moscow, 176 p. (in Russian).
50. Ibid.
51. Lubovskij, D. V. (2014). "Fenomenologiya i dinamika razvitiya vnutrennej pozicii sovremennyh mladshih shkol'nikov" [Phenomenology and dynamics of the development of the internal position of modern primary school students], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, № 2, pp. 50-67 (in Russian).
52. Ahutina, T. V. (2004). Op. cit.
53. Ibid.
54. Ibid.
55. Lubovskij, D. V. (2014). Op. cit.
56. Ibid.
57. Fotekova, T. A., & Ahutina, T. V. (2018). Op. cit.
58. Bodalev, A. A., Stolin, V. V., & Avanesov, V. S. (2000). Obshchaya psihodiagnostika [General psychodiagnostics], Izd-vo "Rech'", St. Petersburg, 440 p. (in Russian).
59. Lalaeva, R. I. (1997). Op. cit.
60. Efimenkova, L. N. (1991). Korrekciya ustnoj i pis'mennoj rechi uchashchihsya nachal'nyh klassov [Correction of oral and written speech of primary school students]: kn. dlya logopedov, Prosveshchenie, Moscow, 224 p. (in Russian).
61. Lubovskij, D. V. (2014). Op. cit.
62. F Fotekova, T. A., & Ahutina, T. V. (2018). Op. cit.
63. Ahutina, T. V., Yablokova, L. V., & Polonskaya, N. N. (2000). Nejropsihologicheskij analiz individual'nyh razlichij u detej: parametry ocenki [Neuropsychological analysis of individual differences in children: assessment parameters] , Neuropsihologiya i piskhofiziologiya individual'nyh razlichij, Orenburg, Moscow, pp. 132-152 (in Russian).
64. Suvorova, O. V., Sorokoumova, S. N., & Boldova, O. Yu. (2019). "Kompleksnyj podhod k profilaktike i korrekcii dis-graficheskih narushenij u obuchayushchihsya" [A comprehensive approach to the prevention and correction of dysgraphic disorders in students], Psihologo-pedagogicheskij poisk, № 4(52), pp. 191-204 (in Russian).
65. Ryabova, O. V. (2013). "Formirovanie klyuchevyh kompetencij mladshih shkol'nikov kak sredstvo korrekcii disgrafii" [A comprehensive approach to the prevention and correction of dysgraphic disorders in students], Vestnik Lenin-gradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina, № 4(3), pp. 96-105 (in Russian).
Вклад авторов
Е. А. Мацюк - проанализирована современная ситуация распространенности, диагностики и подходов к обучению младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, нарушениями устной и письменной речи. Эмпирически проверена гипотеза о возможности корригирующего влияния на ценностно-смысловую сферу младших школьников с дисграфией посредством комплексной программы обучения, включающей задачи на смысл.
И. В. Абакумова - проведен теоретический анализ современных дидактических подходов к инициации смыс-лообразования в учебном процессе школьников с различными особенностями развития.
Contribution of the authors
E. A. Matsyuk - analysis of the current situation of prevalence, diagnostics and approaches to teaching younger schoolchildren with disabilities, oral and written speech disorders. Empirical testing of the hypothesis about the possibility of corrective influence on the value-sense sphere of younger schoolchildren with dysgraphia by means of a comprehensive training program, including sense-tasks.
I. V. Abakumova - a theoretical analysis of modern didactic approaches to the initiation of sense formation in the educational process of schoolchildren with various developmental peculiarities.
