CC BY
161
22. Losada M., Heaphy E. The role of positivity and connectivity in the performance of business teams. American behavioral scientist. 2004; T. 47, №. 6: 740 - 765.
23. Hernandez-Ruiz E. How is music processed? Tentative answers from cognitive neuroscience. Nordic Journal of Music Therapy. 2019; Vol. 28, № 4: 315 - 332, DOI: 10.1080/08098131.2019.1587785
24. Schüler A. The Integration of Information in a Digital, Multi-modal Learning Environment. Learning and Instruction. 2019; Vol. 59: 76 - 87. Available at: https://doi.org/10.10167j. learninstruc.2017.12.005
25. Gorbunova I.B., Petrova N.N. Music Computer Technologies, Supply Chain Strategy and Transformation Processes in Socio-Cultural Paradigm of Performing Art: Using Digital Button Accordion. International Journal of Supply Chain Management. 2019; T. 8, № 6: 436 - 445.
26. Gorbunova I.B., Hiner H. Music Computer Technologies and Interactive Systems of Education in Digital Age School. Conference Communicative Strategies of Information Society: Rroceedings of the International. Advances in Social Science, Education and Humanities Research. (CSIS 2018). Available at: https://doi.org/10.2991/csis-18.2019.25
27. Gorbunova I.B. Koncepciya muzykal'no-komp'yuternogo pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 4 (77): 267 - 275.
28. Gorbunova I.B. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii: povyshenie kvalifikacii i professional'naya perepodgotovka pedagogov-muzykantov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 1 (68): 232 - 234.
29. Cremata R., Powell B. Digitally mediated keyboard learning: Speed of mastery, level of retention and student perspectives. Journal of Music, Technology & Education. 2016; Vol. 9, № 2: 145 - 159 (15). DOI: https://doi.org/10.1386/jmte.9.2.145_1
30. Plotnikov K.Yu. K voprosu o znachenii hudozhestvennogo repertuara dlya obucheniya muzyke v obscheobrazovatel'noj shkole i, v celom, dlya obrazovatel'nogo processa. Aktual'nye problemy sovremennojkul'tury iobrazovaniya: sbornik nauchnyh statej po materialam I-j Mezhdunarodnoj konferencii molodyh uchenyh, 29 - 31 marta, Moskva, 2016; Vypusk I: 73 - 79.
31. Gorbunova I.B., Plotnikov K.Yu. Music-Related Educational Project for Contemporary General Music Education of Schoolchildren. International Journal of Innovation, Creativity and Change. 2019; Vol. 9, Issue 13: 683 - 699.
Статья поступила в редакцию 05.02.20
УДК 372.881.111.22
Huseynova N.M., doctoral postgraduate, Department of German Philology, Baku Slavic University (Baku, Azerbaijan), E-mail: bitkovskayay@inbox.ru
DIDACTIC GAMES AND PRINCIPLES OF THEIR SELECTION WHEN TEACHING FOREIGN LANGUAGES. The article deals with the peculiarities of selecting didactic games for teaching a foreign language in schools in Azerbaijan. The use of didactic games in the educational process for the development of students' speech in a foreign language should be based on the basic principles of school didactics. Each game contains elements of learning, and for students - it is a kind of activity, an exciting activity, so the diadactic game has ample opportunities to provide a communicative orientation of learning, regardless of the stage of formation of speech skills. In the speech situation, conditions are defined that determine the direction of the speech action to the target. The game gives rules, compliance with which ensures the normal course of the process. Performing this or that task, students mobilize all their knowledge, their entire linguistic experience, direct their thoughts. The game also activates speech activity. Students begin to speak a foreign language using their vocabulary and acquired speech models.
Key words: selection, didactic games, didactics, foreign language teaching, training, method, curriculum.
Н.М. Гусейнова, диссертант, Бакинский славянский университет, г. Баку, E-mail: bitkovskayay@inbox.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ПРИНЦИПЫ ИХ ОТБОРА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В статье рассматриваются особенности отбора дидактических игр при обучении иностранному языку в школах Азербайджана. Использование дидактических игр в учебном процессе для развития речи учащихся на иностранном языке должно основываться на основных принципах школьной дидактики. Каждая игра несёт в себе элементы обучения, а для учащихся - это своеобразная форма деятельности, увлекательное занятие, поэтому дидактическая игра имеет широкие возможности для обеспечения коммуникативной ориентации обучения, независимо от стадии формирования речевых навыков. В речевой ситуации заданы условия, определяющие направление речевого действия к цели. В игре даются правила, соблюдение которых обеспечивает нормальный ход самого процесса. Выполняя ту или иную задачу, учащиеся мобилизуют все свои знания, весь языковой опыт, направляют мысль. Игра активизирует и речевую деятельность. Учащиеся начинают говорить на иностранном языке, используя лексический запас и усвоенные ими речевые модели.
Ключевые слова: отбор, дидактические игры, дидактика, преподавание иностранного языка, обучение, метод, куррикулум.
В нормативных документах в области образования обучение иностранным языкам рассматривается как важный компонент содержания языкового образования в Азербайджанской Республике. Одним из ведущих принципов построения системы обучения иностранному языку учащихся в современных условиях является коммуникативная направленность обучения. Действующие программы и учебники для азербайджанской школы содержат многие ситуативные темы. На основе этих ситуативных тем создаётся атмосфера обучения иностранному языку, речевой коммуникации [1].
Если до школы игра является основной формой деятельности детей, то в школе меняется для них форма игры. Игры на уроке имеют практическую направленность и служат обучению.
Школьная практика показывает, что создание на уроке определённой атмосферы имеет особое значение при обучении иностранному языку. Включение игровых элементов в учебный процесс делает его интересным, помогает учащимся выразить себя на изучаемом языке. «Использование дидактических игр на уроках способствует овладению иностранным языком как средством общения. Известный азербайджанский писатель Абдулла Шаиг писал: «Именно во время игры ребёнок учится тонкостям родного языка, усваивает мелодию его и то, что называется «духом языка» [2, с. 46].
Дидактическая игра является необходимым на начальном этапе способом и формой обучения, сообщения элементарных знаний, выработки определённых умений и навыков. При помощи дидактических игр изучается новый материал, повторяется и закрепляется пройденный, используются знания на практике. Дидактическая игра помогает формированию у школьников внимания, наблюдательности, памяти, развитию мышления, проявлению самостоятельности, инициативности.
Обращение учителя к миру детских игр привлекает внимание учащихся всех возрастов. Поэтому нужно использовать дидактические игры во всех классах. Использование дидактических игр важно для современной школы,
которая ведет активные поиски наиболее результативных методов, путей и приёмов, помогающих научить работать на уроке с интересом, учиться с увлечением.
Игра всегда была и будет специфической формой деятельности детей, и умелое использование игровых приёмов в учебных целях активизирует учащихся, помогает преодолеть трудности при овладении языковыми умениями и навыками.
Большинство игр по русскому языку не носит ситуативного характера и тем самым имеет существенные отличия от учебной речевой ситуации.
В речевой ситуации обстоятельства могут быть естественными и воображаемыми. Речевые ситуации преследует цель - заставить учащихся оформлять свои мысли на иностранном языке, формировать у них умение мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях. Но игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в его результате, а в самом процессе. Следовательно, игра отличается от речевой ситуации и по своей мотивации.
В речевой ситуации заданы условия, определяющие направление речевого действия к цели. В игре даются правила, соблюдение которых обеспечивает нормальный ход самого процесса.
Выполняя ту или иную задачу, учащиеся мобилизуют все свои знания, весь свой языковой опыт, направляют мысль. Игра активизирует и речевую деятельность. Учащиеся начинают говорить на иностранном языке, используя свой лексический запас и усвоенные речевые модели.
В современной лингводидактике дидактическая игра рассматривается как форма обучения, которая имеет сложную структуру. Первый элемент в структуре игры - это дидактическая задача, вытекающая из целей обучающего и воспитательного воздействия игры. Дидактическая задача свидетельствует о познавательной и обучающей направленности игровой деятельности детей на уроках иностранного языка. Известно, что дидактическая задача любого урока
иностранного языка определяется самим учителем, отражая его обучающую деятельность.
А игровая задача как структурный элемент дидактической игры реализуется непосредственно в ходе игровой деятельности. Наличие одновременно дидактической и игровой задач отражает обучающую суть игры на уроках иностранного языка, взаимосвязь и взаимодействие обучения и игры. Следующим наиболее важным элементом, выделяемым в структуры дидактической игры, являются игровые действия. По мнению исследователей и методистов, игровые действия - это главная составляющая дидактической игры, без которой нет и самой игры [3]. Игровые действия детей как рисунок сюжета игры должны быть тщательно отработаны в ходе подготовки к ней. Лишь в этом случае игра будет носить истинный обучающий характер и станет более содержательной, ибо участник игры перевоплощается и активно, через коммуникацию, решает жизненно важные задачи.
К числу структурных элементов дидактической игры можно отнести и правила игры. Содержание и направленность правил определяются дидактическими целями формирования личности ребёнка. Правила игры содержат нравственные требования к взаимоотношениям участников игры, к решению ее дидактической задачи. Учитель иностранного языка через правила управляет игрой, ходом познавательной деятельности учащихся.
Поэтому правила игры выполняют одновременно обучающую, организующую, дисциплинирующую и регулирующую функции. В дидактической игре содержится комплекс психической деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания и т.д.
Следует отметить, что перечисленные структурные элементы дидактической игры составляют нечто единое целое, взаимообусловлены и взаимосвязаны. Высоко оценивая дидактическую игру как особый вид игровой деятельности и средство обучения, мы не можем решить все вопросы в полном их объёме. Но думаем, что наше исследование поможет педагогам обдумать, осмыслить, творчески обогатить, целенаправленно использовать опыт дидактических игр в учебном процессе.
По-настоящему интересными могут быть игры, которые решают общие задачи воспитания учащихся: развития устойчивого интереса и любви к иностранному языку, приобретения первоначальных навыков и умений общения на иностранном языке. При подготовке игры важно нацелить учащихся на активное участие в ней.
При разработке методики организации и проведения дидактических игр на начальном этапе обучения в азербайджанской школе следует придерживаться следующих основных принципов обучения:
а) учёт особенностей родного языка при обучении иностранному языку;
б) роль и место принципа преемственности в обучении иностранному языку.
В современной лингводидактике учёт родного языка учащихся при обучении иностранному языку в азербайджанской школе рассматривается как важнейший принцип обучения. Данный принцип приучает учащихся правильно выражать свои мысли на иностранном языке, развивает познавательную активность в ходе игры.
Практика показывает, что навыки родной речи помогают учащимся овладевать соответствующими навыками иностранной речи. «Умения учащихся воспринимать речевой материал, классифицировать и обобщать те или иные явления родного языка содействуют приобретению ими таких же умений на материале иностранного языка» [3, с. 41].
В основе принципа учёта родного языка учащихся лежит известное высказывание академика Л.В. Щербы о том, что «можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем обеднить этот процесс.), но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно» [4, с. 131].
Вопрос использования родного языка в ходе дидактической игры на уроках иностранного языка, по мнению некоторых исследователей, имеет ряд важных аспектов [4].
1. Скрытый учёт особенностей родного языка учащихся, которые реализуются в структуре и последовательности языкового материала. Суть скрытого учёта родного языка учащихся состоит в определении объёма, выборе приёмов, упражнений, подчёркивании важности усваиваемого явления, включённого в содержание игры.
2. Транспозиция, т.е. опора на знания родного языка, которые имеют одинаковую языковую природу с фактами изучаемого иностранного языка. Перенос этих знаний на соответствующие явления иностранного языка, безусловно, облегчит формирование навыков и умений овладения иностранным языком.
3. Интерференция, отрицательное влияние фактов родного языка на изучение соответствующих явлений изучаемого языка. Система «антиинтерференционных» упражнений должна быть направлена на более глубокое изучение фактов обоих языков с целью снятия отрицательных влияний родного языка.
4. Открытый способ особенностей родного языка учащихся, который реализуется путём явного сравнения фактов языков. Это может быть перевод, сравнение, сопоставление обоих языков, оказавших большое значение в формировании элементарных навыков общения на иностранном языке.
Вопросами учёта родного языка в методическом плане занимались многие азербайджанские учёные, такие как РЮ. Барсук, Ф.Я. Вейсаллы и др.
Ш.А. Амонашвили пишет: «В начальный период формирования речи на неродном языке напряжение речеобразования очень высокое, и оно вызывает отрицательную эмоцию...» [5, с. 41]. По его мнению, речеобразование на неродном языке напряжённое, органы речи функционируют в специфическом для речевого поведения качестве [5].
Грамматика как таковая, отсутствующая в системе заданий, присутствует подспудно в форме моделей, образцов, побуждений к построению различных синтаксических конструкций.
Изучение работы по новым учебникам и проведение специальных экспериментов показало, что при куррикулярной системе обучения иностранному языку появляются более рациональные условия для развития речи учащихся-азербайджанцев и при использовании дидактических игр.
Реализация преемственности в использовании дидактических игр обеспечивает внутрипредметную интеграцию, состоящую в непосредственной связи и правильном соотношении между разделами, аспектами предмета «иностранный язык» на разных ступенях его изучения,
В современной лингводидактике и педагогической психологии даётся чёткое определение преемственности в обучении иностранному языку как одного из важных дидактических принципов. Сущность преемственности заключается в «последовательном, систематичном расположении языкового материала, в опоре на усвоенное и на достигнутый уровень речевого развития» [6, с. 18].
Во время дидактической игры принцип преемственности осуществляется с учётом содержания и сюжета игры, а также закономерностей усвоения того или иного языкового материала учащимися. Например, усвоение активной иноязычной лексики происходит эффективно, если участник игры произносит её, опираясь на уже усвоенное фонетические и орфоэпическое правило.
Особенностью реализации принципа преемственности служит и то, что в ходе игры основные установки программы и содержание учебного материала, изложенного в учебнике, должны учитываться при составлении композиции и сюжетной линии игры.
При организации и проведении дидактических игр на уроках иностранного языка в азербайджанской школе наряду с принципами учёта родного языка и роли и места преемственности в обучении учащихся-азербайджанцев следует придерживаться и других классических принципов дидактики: доступности, индивидуальности, наглядности, научности, систематичности, единства теории и практики и др., которые призваны обеспечить целостный и комплексный подход к речевому развитию учащихся.
Доступность обучения предусматривает учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся во время игры и объём разыгрываемого языкового материала. Учитель иностранного языка сам должен предварительно проверить материал на предмет доступности учащимися [7, с. 9]. В то же время учитель должен помнить, что доступность в ходе дидактической игры - это далеко не принцип какого-то облегчённого обучения: игра должна быть организована и проведена с соблюдением допустимой меры трудности, иначе она покажется учащимся неинтересной, пропадёт познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.
Индивидуальный подход при поведении дидактической игры предполагает знание и учёт индивидуальных особенностей каждого ученика: его наклонностей, интересов, пробелов в знаниях и умениях, уровня развития каждого ученика. Если во время урока индивидуальность - это внимание учителя к каждому ученику, помощь индивидуального характера, подбор соответствующих вопросов и заданий с учётом личностных возможностей и пробелов в знаниях и т.д., то вне урока - это вовлечение учащихся в кружки по интересам, факультативы, конкретная помощь и т.п. В ходе игры принцип индивидуальности реализуется с учётом урочного и внеурочного подходов.
Наглядность предполагает опору на чувственное восприятие (слух, зрение, осязание и т.д.) и нацелена на развитие у учащихся представлений на основе непосредственного познания реальных предметов и явлений. Наглядным материалом при этом служит в первую очередь сам язык - живая речь, звучащая и написанная, образец иноязычной речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, анализа, упражнений. Поэтому в методике иностранного языка говорят о «слуховой наглядности», особенно при изучении фонетики, орфоэпии, интонации, орфографии. При проведении игр в закреплении навыков письма, орфографии особую роль играет, конечно же, зрительная наглядность.
Реализация принципа научности при проведении дидактической игры состоит в том, что учащимся даются строго проверенные, определённые в современной лингвистике и лингводидактике положения; минимизированные во имя его доступности, необходимости и достаточности для выражения учащимися мысли. С этой целью порой изучаются новые языковые термины (артикль, суффикс, абзац и т.д.).
Согласно принципу единства теории и практики в обучении иностранному языку теоретические знания о языке изучаются с целью приобретения навыков практического общения на изучаемом иностранном языке. В ходе дидактической игры живая речь участников - это проявление именно слаженных действий механизмов речи [8]. Единство теории и практики при использовании дидактических игр обеспечивается умением применять типовые речевые образцы в виде словосочетаний, предложений и текста [9].
Принцип систематичности состоит в том, что все разделы и аспекты языка преподносятся последовательно, в системном изложении от простого к сложному, от неполного знания к полному, от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному. Систематичность обучения наблюдается в организации работы учащихся. Именно системное изложение фактов языка служит важнейшим условием и базой формирования у учащихся целостного представления о языке как о системе знаков.
Эффективность процесса обучения, который зиждется на таких принципах, как демократизация, гуманизация, дифференциация, индивидуализация, интеграция и т.д., не может быть обеспечена без параллельного качественного изменения подходов к процессу обучению в целом.
Суть этих подходов сводится к реализации следующих дидактических принципов построения иноязычного образования:
Библиографический список
- Личностно ориентированный принцип (ученик как личность является основной фигурой процесса обучения);
- принцип активного обучения;
- принцип развивающего обучения.
- принцип «опережающего обучения»;
- принцип гибкости языкового образования;
- принцип сотрудничества;
- принцип группового обучения [10].
Реализация всех перечисленных выше принципов современной лингводи-дактики имеет важное значение при организации и проведении дидактических игр на начальном этапе обучения иностранному языку. Потому что именно на начальной стадии изучения неродных языков закладывается прочный фундамент овладения учащимися новыми речевыми умениями и навыками.
1. Azarbaycan Respublikasinin ümumtohsil msktsblsri ügün xarici dil fsnni üzrs tshsil proqrami (kurikulumu) (I - XI siniflor). Baki, 2013.
2. ?aiq A. Sex;ilmi$ asarlari. III cild. Baki, 1996.
3. Barsuk R.Y. Azarbaycan maktablarinda xarici dil tsdrisinin bsziproblemlari. Baki: Maarif, 1967.
4. Hüseynzada G. Xarici dillarin tadrisinda islahatlarm tatbiqi: Müallimyönümlü tadrisdan talabayönümlü tadrisa ke$id. Elm ilino hosrolunmu§ xaricidillorin todrisinin aktualproblemlsri II Respublika elmi konfransinin materiallari. Baki: ADU na§riyyati, 2009: 220 - 226.
5. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. Вопросы психологии. 1984; № 5: 39 - 46.
6. Люблинская А.А. Детская психология. Москва, 1971.
7. Негневицкая Е.И. Игровые формы активизации лексики. Русский язык в молдавской школе. 1983; № 4: 8 - 13.
8. Реформатский А.А. Введение в языкознание. Москва, 1976.
9. Тагиев М.Т. Лингвистические проблемы порождения речи и речевого поведения на неродном языке. Лингвистические основы изучения русского языка как неродного: тезисы докладов. Баку, 1989: 59 - 61.
10. Hamzayev M.0. Ya§ vo pedaqojipsixologiyanin osaslari. Baki: Adiloglu, 2003.
References
1. Azorbaycan Respublikasinin ümumtohsil moktoblori ügün xarici dil fonni üzro tohsil proqrami (kurikulumu) (I - XI siniflor). Baki, 2013.
2. ?aiq A. Segilmi§ osorlori. III cild. Baki, 1996.
3. Barsuk R.Y. Azorbaycan moktoblorindo xarici dil todrisinin boziproblemlori. Baki: Maarif, 1967.
4. Hüseynzada G. Xarici dillarin tadrisinda islahatlarm tatbiqi: Müallimyönümlü tadrisdan talabayönümlü tadrisa ke$id. Elm ilino hosr olunmu§ xarici dillorin todrisinin aktual problemlori II Respublika elmi konfransinin materiallari. Baki: ADU na§riyyati, 2009: 220 - 226.
5. Amonashvili Sh.A. Razvitie poznavatel'noj aktivnosti uchaschihsya v nachal'noj shkole. Voprosy psihologii. 1984; № 5: 39 - 46.
6. Lyublinskaya A.A. Detskaya psihologiya. Moskva, 1971.
7. Negnevickaya E.I. Igrovye formy aktivizacii leksiki. Russkijyazykv moldavskojshkole. 1983; № 4: 8 - 13.
8. Reformatskij A.A. Vvedenie v yazykoznanie. Moskva, 1976.
9. Tagiev M.T. Lingvisticheskie problemy porozhdeniya rechi i rechevogo povedeniya na nerodnom yazyke. Lingvisticheskie osnovy izucheniya russkogo yazyka kak nerodnogo: tezisy dokladov. Baku, 1989: 59 - 61.
10. Hamzayev M.0. Ya§ vo pedaqoji psixologiyanin osaslari. Baki: Adiloglu, 2003.
Статья поступила в редакцию 04.02.20
УДК 56.013
Milutina А.А., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The South Ural State University of Humanities and Education (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: milyutinaaa@cspu.ru
Lukinyh N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The South Ural State University of Humanities and Education,
Dean of Faculty of Primary School Teachers Training (Chelyabinsk, Russia), E-mail: lukinyhnv@cspu.ru
POSSIBILITIES OF USING MEDIA TOOLS IN THE FORMATION OF SEMANTIC READING IN PRIMARY SCHOOL. The article deals with a problem of implementing the work on semantic reading in accordance with modern requirements for teaching younger students in the framework of legal documents. The planned results of the primary school graduate are analyzed in detail, and the features of their achievement, taking into account the students' appeal to the field of media. The work is an argument for the use of media in the development of the semantic reading, the semantic definition of reading in elementary school, his typology describes the main components of reading and their relation with area media, justified the introduction of media into the content learning of younger students. In addition, the article contains a review of the works of scientists and methodologists who consider the problem of formation of semantic reading in primary school and the introduction of the field into the education system. The paper presents options for tasks on the formation and development of semantic reading using the capabilities of media tools in the subjects "Literary reading" and "Russian language". At the end of the work, conclusions are drawn about the possibilities of using media tools in other primary school subjects, the state of the problem of using media tools in the formation of semantic reading in primary school, and changes occurring in primary education in accordance with the constantly increasing information flow and technological progress.
Key words: media field, primary education, semantic reading, media tools, primary school graduate, media competence, Russian language, literary reading.
А.А. Милютина, канд. пед. наук, ст. преп., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: milyutinaaa@cspu.ru
Н.В. Лукиных, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, декан факультета подготовки учителей начальных классов, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: lukinyhnv@cspu.ru
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕДИАСРЕДСТВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье рассматривается проблема реализации работы по смысловому чтению в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми к обучению младших школьников в рамках нормативно-правовых документов. Также подробно проанализированы планируемые результаты выпускника начальной школы и особенности их достижения с учетом обращения учащихся к области медиа. Работа представляет собой аргументацию использования медиасредств в процессе освоения смыслового чтения, дается определение смыслового чтения в начальной школе, его типология, описаны основные составляющие этого чтения, их связь с областью медиа, обосновано внедрение медиасредств в содержание обучения младших школьников. Кроме этого,
