CC BY
47
те, кто с детства окружен ею, участвует в бытовом музицировании, любительском исполнении и слушании музыки (А.Н. Со-хор). Вместе с тем ученые признают, что понятие «музыкальное мышление» не получило статуса научного термина.
Были проанализированы исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдул-лина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, Г. Кагана, И.Т. Назарова, Л.А. Мазеля, А.Л. Островского, Ю.Н. Рагса, Л. Стоковского, Б.Л. Яворского, Ю.Н. Тюлина, В.Ф. Одоевского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности -музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка
- теории, существующей в США и некоторых странах Запада. Была подчеркнута важность дифференцированного подхода
- учета возрастных и индивидуальных способностей воспитуемого, выработки эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.
При прогназировании горизонтов развития личности в педагогическом отношении важны выявление и ранняя диагностика одаренности, склонностейребенка, для правильного формирования его творческих способностей, интеллекта, идеалов, жизненных ориентиров. Чем более полно будет представление о потенциальных возможностях ребенка, тем более оптимальной может быть построена модель творческого развития индивида. Ученые отмечают роль семьи, взаимоотношений между супругами, а также между детьми и их родителями в процессе творческого развития детей. Для развития креативности ребенка важно, когда талант становится организующим началом в семье (А.А. Аронов).
Особое значение для исследования имело обращение к русской античности, к трудам ученых-фольклористов, а также соби-
рателей фольклора. Особое внимание было уделено трудам: В.П. Аникина, А.А. Бани-на, П.Г. Богатырева, Е.В. Гиппиуса, В.Е. Гусева, И. Дубовского, И.И. Земцовс-кого, О.И. Капицы, А.Д. Кастальского, Л.В. Кулаковского, А.А. Луканина, М.Н. Мельникова, А.Ф. Некрыловой, А. Рудневой, Т.В. Поповой, Е.И. Максимова, Л.В. Шаминой и других.
Было установлено воспитательное значение музыкального фольклора и народной педагогики в привитии детям и подросткам чувства национальной гордости, патриотизма, толерантности. Фольклор, в частности - музыкальный, открывает новые возможности, пока еще мало используемые для творческого развития детей, подростков и молодежи в целом. Фольклор является альтернативой массовому увлечению молодежи поп-музыкой, всевозможным современным увлечениям западными, порой малохудожественными, музыкальными влияниями, заполонившими эфир.
В процессе проектирования концепции необходимо соединение таких теоретических моделей:
- общеэстетического развития личности ребенка;
- его специально-музыкального развития;
- музыкально-творческого развития.
Теоретические модели с необходимостью отражают совокупность качеств выпускников ДМШ, ВМШ, детских студий как на духовно-личностном, так и операционном уровне. Они включают в себя интеграцию знаний, умений, навыков, развитых музыкальных способностей, творческую готовность к музыкальной деятельности. В процессе проектирования важно предусмотреть координацию и взаимосвязь основных элементов всех трех моделей, выделение среди них ведущей (модель специально-музыкального развития). Это позволит обеспечить интеграционную связь начального воспитания детей с наукой и передовой практикой.
Л.А. Петрова
ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ВОКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
Дидактические аспекты воспитания вокально-речевой культуры
Вокально-речевая культура с позиций теории речевой деятельности - это такое произнесение, пение текста, которое обеспечи-
вает оптимально адекватное задаче исполнителя реагирование (как интеллектуальное, так и эмоциональное) сегодняшнего зрителя в обстановке сегодняшнего концерта, спектакля. Она не есть внешняя атрибутика, или яв-
ление хорошего тона, как такового, но - необходимое условие взаимопонимания между артистом и слушателем, условие реализации мотива и плана исполнительской деятельности. Другими словами, культура вокальной речи является необходимой частью профессии певца в социуме его деятельности, одним из условий и средств полноценного воплощения его профессиональных, творческих и личностных возможностей.
Сформулировать дидактические требования к воспитанию вокально-речевой культуры на предмете «Сценическая речь» -значит определить основы, которые помогут воспитать навыки ее целесообразного, целенаправленного, выразительного, действенного звучания. Изначально исходим из утверждения, что получить искомый результат позволяет исключительно школа Станиславского. А доказать это можно, сопоставив психолингвистические основы процесса порождения и восприятия речи с дидактическими требованиями системы Станиславского. Доказать - значит еще раз, почти через сто лет, новыми научными открытиями в смежных областях знания подтвердить справедливость суждений гения русского театра. Именно такую возможность дает опора на модель публичной речи, предложенная Е.А. Ножиным [1].
Взаимодействие актера и публики - непрерывный процесс, построенный по принципу обратной связи: певец посредством пения воздействует на публику, публика своей реакцией воздействует на последующее поведение певца. «Цель аплодисментов в театре состоит в том, чтобы напомнить исполнителю о наличии двусторонней связи» [2, с. 60].
Обозначенное взаимодействие происходит на фоне социально-психологической обстановки концерта или спектакля.
Активным звеном цепи является певец. Природные качества его голоса, личностные особенности, подлинный актерский темперамент, общая культура, а также профессионализм в значительной степени определяют протекание этого процесса.
Воздействие на публику осуществляется посредством пения, вокальной речи. Именно в ней реализуются личностные и профессиональные качества исполнителя. Информация передается по взаимосвязанным и взаимозависимым каналам: лингвистическому (язык) и паралингвистическому (para - сопутствующий): интонация и кинетика.
Считывание информации публикой осуществляется комплексно, а непрофессионалом - интуитивно. Закономерности вос-
приятия имеют как объективный, так и субъективный характер. К объективным моментам относятся, например, поляризация - концентрация внимания на артисте, конформизм - внутригрупповая внушаемость (она интенсивней в большой, гомогенной, женской и детской аудитории), предварительный настрой и другие характеристики аудитории. А также психологические закономерности обработки линейной (постепенно и последовательно поступающей) и нелинейной (например, зрительной) информации. К субъективным особенностям восприятия относится психологическая предрасположенность зрителя к предлагаемому уровню художественной культуры, включая содержание, стилистику исполняемого произведения как в самом литературно-музыкальном тексте, так и в его сценической интерпретации.
Влияние обратной связи на певца прекрасно известно любому исполнителю. Внутренняя обратная связь выражается в том, что артист слышит себя, соотносит свое сегодняшнее исполнение с исполнительским планом. Внешняя - позволяет соотнести со сверхзадачей непосредственную реакцию партнера по сцене и партнера-публики. Обратная связь требует от артиста умения управлять аудиторией. Это умение на театральном языке называется «сценическим общением», специфическимсцени-ческим общением артиста.
Столь же значима и обстановка: где, когда, как, при каком демографическом или возрастном составе, полном или пустом зале и т.д. состоялся концерт, спектакль.
Очевидно, что каждый элемент этой кибернетической системы имеет бинарные характеристики: он не только испытывает влияние всех остальных составляющих, но и сам влияет на все элементы в целом и на каждый в отдельности. Таким образом, вокальная/ сценическая речь, как и каждый из обозначенных элементов модели, может быть охарактеризована подробно, объемно, разносторонне на стыке и в комплексе ряда наук, изучающих как саму речевую деятельность, так и ее дидактические аспекты в воспитании и обучении артиста. Развитие вокально-речевой культурынапредмете «сценическаяречь» включает, кроме нормативных элементов (дыхание, голос, дикция), интонационную действенность и выразительность. И вот почему. Речевая интонация передает не только физические характеристики: повышение -понижение звука, ускорение - замедление темпа, forte - piano, перерыв речевого потока паузой. Она есть отражение таких психи-
ческих процессов, как мышление, воля, эмоция, восприятие-образ предмета (видения -по Станиславскому). В этомкачестве речевая интонация накладывается на вокальную, сообщая исполнению неповторимое индивидуальное звучание. В этом качестве и рассмотрим культуру вокальной речи.
Психологи говорят о том, что впечатления, которые человек получает через органы чувств, проходят через сложнейшую систему анализа: всестороннее отражение свойств воспринимаемого предмета, выделение его существенных признаков и включение его в соответствующую систему категорий [3]. Обработка слушателем любого поступающего сигнала (речевого, зрительного и др.) происходит при сложном взаимодействии сенсорного и персептивно-го уровней. На сенсорном уровне еще нет конкретного образа предмета, явления, но есть отдельные ощущения его компонентов (цвета, формы, звука и т.п.). Но именно на сенсорном уровне происходит первичный анализ исходного словесного сигнала по критическим точкам, связанным с текстуальным содержанием и интонационной формой его подачи [4, с. 32].
Персептивный уровень представляет цельный образ предмета, явления, в отличие от его отдельных признаков. Персеп-тивный уровень многомерен: от действий обнаружения, различения, идентификации до смыслового анализа и синтеза как текста, так и слухового, зрительного или любого другого образа действительности. Яркий пример мгновенной фиксации деталей облика и его обобщенного создания находим в рассказе В.В. Набокова «Музыка». «Что он успел заметить, когда только что заметил ее? Так мало, - глаза, глядящие в сторону, бледную щеку, черный завиток -и, как смутный вторичный признак, ожерелье или что-то вроде ожерелья, - так мало, - но этот небрежный, недорисованный образ уже был его женой, эта мгновенная смесь блестящего и томного была уже тем единственным, что звалось ее именем».
Показанная в данном случае связь между сенсорным и персептивным уровнем срабатывает на приеме любой информации извне, в том числе и речевой и музыкальной. Целиком же модель восприятия текста выглядит следующим образом. Происходит поэтапный синтез смыслового содержания текста на базе персептивного анализа (включая смысловое прогнозирование) ре-чевокальной цепи. В результате персептив-ного анализа, который носит избирательный характер, осуществляется опознание
и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц (прежде всего слов). Далее происходит одновременный процесс выделения в семантическом содержании образа-слова отдельных, значимых в данном контексте и ситуации компонентов в осмысленное целое. Семантический анализ и синтез имеют эвристическую (избирательную) природу. На базе предшествующих этапов восприятия формируется глобальный образ содержания текста [5, с. 20-21].
Рассмотрим опорные моменты, формирующие глобальный образ текста: формирование смысловых блоков, эвристический (избирательный) характер восприятия, прогнозирование. Кроме того, рассмотрим понятия «информативность», свертывание и развертывание информации.
1. Формирование смысловых блоков. Поступление информации в процессе восприятия вокальной речи носит линейный характер: слово за словом, нота за нотой. Слушатель в театре или в концерте воспринимает информацию постепенно и последовательно (линейно), накапливает ее, перенося смысл предыдущего в последующее, и на этой основе формирует смысловые блоки. По мнению Н.Винера: «нервная система представляет собой логическую машину. В которой последующее решение принимается на основе учета ряда предыдущих» [6, с. 280]. Для организации правильного и полного восприятия вокальной речи, как и в любой публичной речи вообще, важно помнить о числе 72. Именно такое количество информации может усвоить и переработать кратковременная память. Если это условие нарушено, восприятие также нарушается. По Станиславскому, построение смысловых блоков есть построение «перспективы» [7, с. 343-344].
2. Указание на эвристический (избирательный) характер восприятия означает, что слушание представляет собой своеобразное «просеивание» поступающей информации. В накоплении информации, создании смысловых блоков и прогнозировании последующей информации, естественно, участвуют те представления, которые были непроизвольно «выхвачены» из рече-вокального потока и зафиксированы оперативной памятью. Информатика показала, что говорящий передает 35 000 бит в секунду. Средняя же скорость переработки этих сигналов мозгом составляет всего 45 бит в секунду [8, с. 24]. Такая избыточность сообщения оценивается как благоприятная, поскольку создает условия для
лучшего понимания речи собеседника и, надо полагать, музыки.
В вокальной речи эта благоприятная картина может отсутствовать. Смысл может быть затушеван непониманием текста самим исполнителем. Неверные акценты, бессмысленные взмахи рук приводят к тому, что внимание зрителя привлекается к более сильному акустическому и зрительному раздражителю. Часто кажущееся спасение содержится в музыке. «Музыка имеет некоторые общие черты с аффективно-двигательной областью... Музыка производит значительное психофизическое потрясение в слушателе» [9, с. 153]. Но ведь «музыка спектакля - это не только звучащая его сторона. Это явление более широкое, всеобъемлющее, многоплановое. Музыка спектакля объединяет все: собственно музыку (оркестр, пение), слово, действие, свет, мизансцену, индивидуальность актера-певца» [10, с. 165-166.
О важности слова для думающих исполнителей говорят следующие научные наблюдения. «Анализ клавира оперы П.И.Чайковского. «Евгений Онегин» и ряда романсов М.И. Глинки, А.П. Бородина, П.И. Чайковского обнаружил общую закономерность: в 70% случаев длительностью выделяется стержневой элемент фонетического слова», - замечает Л.В. Златоустова. «При исполнении вокального произведения певцы с целью сохранения ритмики слова обращаются, как правило, к двум приемам: либо певец несколько перераспределяет длительности (здесь и ниже курсив наш. - Л.П.), диктуемые музыкальным произведением, либо усиливается интенсивность звучания стержневого элемен-та»[11, с. 112]. Смысловых несовпадений речевого логического акцента и музыкального не мало. Не случайно «уже после постановки "Евгения Онегина" в Оперной студии он (Станиславский. - Л.П.) проверял с Шаляпиным все свои недоумения в отношении фразировки в пении, особенно трудной у Чайковского из-за частого несовпадения музыкальной и словесной фразы, обсуждал с ним все тонкости оперного дела» [12, с. 59]. Вот почему овладение навыками и умениями в области сценической речи, в частности интонационно-логического анализа текста на уроках сценической речи для певца, так же важно, как и для драматического актера.
3. Прогнозирование. Восприятие не есть процесс «укладывания» поступающей информации по полочкам. Оно всегда сопровождается встречным движением мыслей и чувств слушателя. Если поступающая информация недостаточна, возникает вероятностное ее прогнозирование, а выбор окончатель-
ного варианта может состояться на последнем этапе распознавания смысла высказывания. Предположим, мы берем книгу в книжном магазине, заинтересовавшись именем автора или названием (начальный прогноз). Смотрим краткую к ней аннотацию, оглавление (коррекция прогноза). Просматриваем отдельные страницы и, составив предварительное впечатление, прогноз ее содержания и надобности, покупаем ее или возвращаем на полку. Так же точно музыкант знакомится с нотным материалом - обязательно возникновение прогноза и при слушании певца.
Встречное движение мыслей и чувств означает, что слушателя не интересует то, как певец «самовыражается», но только его (слушателя) собственная персона. Он приходит получить катарсис. Серьезному слушателю важно то, насколько интенсивно, творчески работает его интеллект и образное, ассоциативное мышление. Применительно к профессиональным навыкам и умениям певца, которые формируются на уроках сценической речи, это обстоятельство требует умения выстроить сквозное действие в решении сверхзадачи, перспективу, уметь подлинно действовать словом в процессе общения с партнером-слушателем, добиваясь СОмыслия, СОчувствия. Поэтому пение должно стать диалогом с публикой. Должны идти мысленные вопросы: а как вы думаете? как у вас это было? это та же боль, радость, удивление, что пережили когда-то вы; слушайте - дальнейшего поворота вы и не ждете.
4. Информативность. Теория публичной речи и информатика в самом общем виде называют информативностью то, чего не знает публика. Информация предполагает меру неопределенности, степень оригинальности сообщения в сочетании с его избыточностью. В нашем случае следует говорить об информативности как глубоком и содержательно интересном для слушателя постижении литературно-музыкального произведения.
Информативной называют также фактическую достоверность. В актерском творчестве фактической достоверностью становится сценическая условность. Условность -несовпадение фактической житейской достоверности с фактической достоверностью искусства, преображающей быт и поднимающей его в сферу духовную. Поистине «Шекспир, Натуры друг! кто лучше твоего// Познал сердца людей? Чья кисть с таким искусством// Живописала их?» [13, с. 186]. В этом - неповторимое «Я» большого артиста.
5. Создание литературного или музыкаль-
ного текста включает процессразвертывания и свертывания информации. Замысел - свернутый образ будущего произведения. Само произведение - развернутый. «Процесс кодирования (здесь и ниже курсив наш. - Л.П.) речевого сообщения проходит последовательные стадии, начинаясь от создания общего замысла высказывания, переходя затем к формированию его речевой схемы и кончаясь формированием развернутого речевого высказывания, которые включают определенные лексические компоненты и синтаксические структуры». А процесс декодирования «состоит, по крайней мере, изтрех звеньев: выделения точного значения отдельных лексических элементов (слов); усвоения тех синтаксических отношений, в которые эти слова вступают,... и, наконец, выделения общего смысла сообщения» [14, с. 134]. Сценическая речь учит развертыванию авторского замысла в процессе его анализа и позволяет создать образ произведения, подготовленный к развертыванию слушателем.
Теория речевой деятельности утверждает: «Высказывание целесообразно, если в результате его использования достигнута цель, поставленная говорящим в деятель-ностном акте» [15, с. 76]. Станиславский говорит: «Сверхзадача и сквозное действие
Примечания
- вот главное в искусстве» [16, с. 656]. Поставить цель - сверхзадачу. И идти к ее реализации через динамическую систему действий и операций - по А.А. Леонтьеву, посредством сквозного действия - по Станиславскому. Элементы системы становятся приспособлениями в реализации нужных актеру здесь и сейчас действий и операций. По сути, идет формирование профессиональной психологической установки.
Деятельностный подход в школе Станиславского есть выработка системы профессиональных психологических установок. Они, будучи стабилизаторами процесса деятельности, формируют навык целенаправленной, органической, целесообразной и выразительной жизни актера в самых неожиданных исполнительских ситуациях, потому что «смысловая установка непосредственно проявляется в различных действиях человека, выражая в них тенденцию к сохранению общей направленности деятельности в целом (курсив наш. - Л.П.)» [17, с. 309]. «Творчество, как хорошо известно, всегда развивается в рамках какой-то деятельности и одновременно происходит с выходом за ее рамки» [18, с. 329]. Частнопредметная дидактика Станиславского подготавливает актера к такому взлету «за рамки».
1. Ножин, Е. А. Вопросы теории публичной речи [Текст]: Дис. ... д-ра филолог. наук / Е.А. Ножин. - М., 1974.
2. Винер, Н. Кибернетика и общество [Текст] / Н. Винер. - М., 1958.
3. Лурия, А. Р. Предисловие [Текст] / А.Р. Лурия // Брунер Дж. Психология и познание. -М., 1977.
4. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие сообщения [Текст] / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие сообщения. - М., 1976.
5. Леонтьев, А. А. Восприятие текста как психологический процесс [Текст] / А.А. Леонтьев // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. -Киев, 1979.
6. Винер, Н. Я - математик [Текст] / Н. Винер. - М.. 1967.
7. Станиславский, К. С. Собр. соч. [Текст]: в 8 т. / К.С. Станиславский - М., 1954-1961. - Т. 3.
8. Рыдник, В. И. О современной акустике [Текст] / В.И. Рыдник. - М., 1979.
9. Беляева-Экземплярская, С. Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте [Текст] / С.Н. Беляева-Экземплярская // Музыкальная психология. - М., 1992.
10. Михайлов, Л. Д. Семь глав о театре. Размышления, воспоминания, диалоги [Текст] / Л.Д. Михайлов. - М., 1985.
11. Златоустова, Л. В. Акустические характеристики слова в стихотворной речи и пении Текст] / Л.В. Златоустова // Вопросы фонологии и фонетики: [тезисы докладов советских лингвистов на VII Международном конгрессе фонетических наук (Монреаль, 1971)]. - М., 1971.
16. Станиславский, К. С. Статьи, речи, беседы, письма [Текст] / К.С. Станиславский. - М.,1953.
17. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.; Воронеж, 1996.
18. Бехтерева, Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни [Текст] / Н.П. Бехтерева. - М.; СПб., 2007..
12. Кристи, Г. В. Работа Станиславского в оперном театре [Текст] / Г.В. Кристи. - М., 1952.
13. Карамзин, Н. М. Избранное [Текст] / Н.М. Карамзин. - М., 1984.
14. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р. Лурия // Нейропсихология. Тексты / под редакцией Е.Д. Хомского. - М., 1984.
15. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.,1969.
