CC BY
22ПОЛЯРУШ Альбина Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры гражданско-правовых и отраслевых юридических дисциплин Ачинского филиала ФГБОУ ВО «Красноярский государственный аграрный университет»
e-mail: [email protected]
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НА ОСНОВЕ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Аннотация. Мышление вырабатывает общий подход к изучению различных предметов и явлений, а это есть не что иное, как метод. Преобразование сознания должно стать целью образовательного процесса, а его содержанием - формирование способа познания. Высшим способом познания выступает диалектика. Статья излагает дидактическую систему Способа диалектического обучения, включающую в себя содержательно-целевой, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, а также факторы и условия его реализации.
Ключевые слова: дидактика, противоречие, теоретическая абстракция, эмпирия, моделирование, выведение понятий, вопросы-суждения.
POLYARUSH Albina Anatolyevna,
PhD,
associate Professor of Humanities and natural sciences, Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University
DIDACTIC SYSTEM OF FORMATION OF THINKING IN THE EDUCATIONAL PROCESS BASED ON THE DIALECTIC APPROACH
Annotation. Thinking develops a general approach to the study of various objects and phenomena, and this is nothing but a method. The transformation of consciousness should be the goal of the educational process, and its content - the formation of a way of cognition. The highest way of cognition is dialectics. The article sets out the didactic system of the Method of dialectical education, which includes the content-targeted, operational-activity and evaluative-regulatory components, as well as factors and conditions for its implementation.
Key words: didactics, contradiction, theoretical abstraction, empiricism, modeling, derivation of concepts, questions-judgments.
Постнеклассическая рациональность, утвердившаяся в общественном сознании, проявила себя в признании кризисного состояния всех сфер жизни, которое М.К. Мамардашвили назвал «антропологической катастрофой» [1]. Кризис отечественного современного образования вызван тем, что классическая система образования как ретранслятор знаний себя исчерпала и не отвечает вызовам пост-неклассики. Назрела объективная необходимость поворота системы образования к его идее. «Все эти вопросы возвращают нас к философской системе великого немецкого мыслителя Георга Гегеля... Гегель понял идею как смысловую субстанцию реальности» [2].
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
Дидактическим способом, обладающим глубоким теоретико-методологическим основанием и, вследствие этого детально разработанной дидактической системой, представляется Способ диалектического обучения (СДО), авторами которого являются А.И. Гончаруку и В.Л. Зорина (Патент № 126 от 29.03.1996 г. Экспертного Совета Международного педагогического изобретательства).
Методика внутренне связана с дидактикой, а принципы последней - с принципами познания вообще. Удивительно, однако, что проблемы дидактики в педагогических коллективах вообще не обсуждаются - вероятно, предполагается, что этими вещами владеют все. Методическое же
творчество развито беспредельно - во всех смыслах последнего слова. «Они представляют собой бесконечные варианты позитивизма, основанного только на здравом смысле, на наблюдаемых фактах эмпирической реальности и не ведающем о действительной форме ума: здравый смысл бессознательно и некритично возводит себя во всеобщую форму и потому всегда мнит себя истинным», - по выражению Г.В. Лобастова [3]. Без серьёзного теоретического анализа дидактических принципов методическая работа всегда будет обречена на провал, углубляющий кризис современного образования.
Если школа ставит перед собой задачу формирования творческого мышления, такого способа движения знания внутри человеческой субъективности, которое обладает созидательной свободой, - то школа должна уметь в этот способ вводить, вводить в знание, которое способно, во-первых, к самодвижению, а во-вторых, представляет собой предельно широкий диапазон возможностей этого предмета [4].
Содержанием образования должно стать формирование способа познания, а частные науки целесообразно рассматривать как средство. Способ (метод), как средство познания, есть форма воспроизведения изучаемого предмета в мышлении. Критическая философия (а другой она быть не может, по определению) выработала высший метод познания - диалектику. Понятно, что знание, проникающее во внутренние возможности предмета, не может быть эмпирическим, оно обязано выявлять и фиксировать внутренние пределы его.
Ясно, что без теоретической абстракции здесь не обойтись. Поскольку абстракция вырастает из противоречия как форма его разрешения, постольку момент тождества в ней представлен с достаточной очевидностью: разрешение противоречия есть отождествление его противоположных моментов. В моделировании систем это положение оформлено в клише: противоречие разрешается через актуализацию качества, противоположного тому, которое вызвало противоречие.
Главным критерием этапа становления диалектического мышления надо признать сформи-рованность у субъектов образовательного процесса системы выводных знаний (понятий) через осмысление всеобщего принципа противоречия и принятия его как основного элемента культуры мышления современного человека (содержательный компонент) на основе моделирования объектов познания (формальный компонент). «Пока диалектику (диалектическую логику), - пишет Э.В. Ильенков, - рассматривают как простое орудие доказательства заранее принятого тезиса.., она
так и останется чем-то несущественным» [5, с. 135].
Итак, первым - системообразующим - компонентом дидактической системы формирования мышления, обучающихся на основе диалектического подхода, является содержательно-целевой компонент.
«Система логики - это царство теней, мир простых сущностей, освобожденных от всякой чувственной конкретности. Изучение этой науки, длительное пребывание и работа в этом царстве теней есть абсолютная культура и дисциплина сознания» [6, с. 269].
В своем всеобщем содержании форма мышления совпадает со всеобщей формой деятельности - деятельности, направленной на преобразование определённого предмета. Мышление, по Э.В. Ильенкову, есть «идеальный компонент реальной деятельности общественного человека, преобразующего своим трудом и внешнюю природу, и самого себя... Всеобщие законы изменения природы человеком - это и есть всеобщие законы природы, в согласии с которыми человек только и может успешно ее изменять. Будучи осознанными, они и выступают как законы разума, как логические законы» [5].
Развитие предмета - это разрешённое противоречие. Это противоречие в мышлении фиксирует и удерживает теоретическая абстракция. Она выступает средством мысленного его разрешения. Поскольку это так, то разрешение противоречия лежит в плоскости отождествления противоположностей, достигших отношения противоречия. Другими словами, в учебном процессе это положение реализуется в адаптированном варианте - в форме клише: за что вещь похвалили, за то же самое и поругали, поэтому разрешение противоречия осуществляется через актуализацию противоположности.
Теоретическая абстракция фиксирует определённое отношение противоположностей. Таких крайних отношений между противоположностями диалектика выделяет два: тождество, в котором противоположности совпадают и не проявляют себя, и противоречие, где противоположности принимают антагонистический смысл. Выявить противоречие, увидеть его умом - это центральный момент диалектического мышления, это и есть основанное на разуме, а не на здравом смысле, сознание. Тождество легко воспринимается всего-навсего рассудком, что и служит питательной средой неопозитивизма. Сознание, не способное видеть общих закономерностей процесса познания, тонет в бескрайней фактологии, оно не способно к формированию знаний предмета. Противоречие есть сущность любого предмета, противоречие схватывается абстракцией,
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
следовательно, сам предмет с объективной необходимостью генерирует абстракцию. Противоречие есть всеобщий принцип. Любой учитель в числе перечисленных наизусть принципов обучения не назовёт этого принципа. И до тех пор, пока принцип противоречия не будет принят и осознан в качестве всеобщего в теории обучения, предметы изучения будут оставаться на уровне представлений, но не знаний. Эта закономерность и должна быть осознана дидактикой и стать основой профессиональной деятельности педагогов. Если природа, сущность, внутренняя форма предмета не увязывается с противоречием, то использование противоречия в учебном процессе (а сегодня оно будет под видом проблемного обучения, пропагандируется в учебном процессе) может выступить лишь как внешний прием. Однако любого рода различия и противоположности в материале, сколь бы занимательными в своих затруднениях они ни были, мало способствуют развитию ума. Необходимо от внешне - эмпирических определений предмета уметь перейти к его теоретическим определениям, иначе говоря, уметь свести внешние противоречия к противоречиям внутренним.
Истинность диалектического подхода к познанию подтверждается законом снятия. Снятое - значит идеальное, помещённое в сознание. Как остроумно заметил Э.В. Ильенков, «идеальное есть форма вещи вне вещи» [5, с. 37]. Само идеальное в разумной деятельности выражается в форме его собственного становления, - через разрешение противоречий развития самой вещи. Но снятая форма, существуя как объективное условие деятельности, представленное в ее предметном содержании, одновременно выступает условием субъективным - как образ действительности, в пространстве которой осуществляется деятельность. В скобках заметим, что этот тезис претендует на статус квинтэссенции постнеклас-сической рациональности, идеи которой были генерированы Спинозой, Кантом, Гегелем.
Идеальным конструированием вещей в сознании и должен заниматься интеллект, а формированием его метода призвано стать содержание образования.
Гегель: «Метод есть осознание формы внутреннего самодвижения ее содержания» [6, с. 356]. Через форму проявляется любое содержание. Следовательно, вторым компонентом дидактической системы формирования мышления обучающихся выступает операционально-деятель-ностный компонент, дидактической основой которого является моделирование систем всех форм движения материи: механической, физической, химической, биологической, социальной.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
Поскольку идеальное, по сути, есть снятое реальное, то моделирование подчиняется строгому алгоритму: 1) выявление исходного противоречия; 2) гипотезы разрешения противоречия; 3) оценка гипотез через возражения на основе всеобщих закономерностей; 4) разрешение противоречия (выявление оптимального варианта). Однако любая вещь - как реальная, так, следовательно, и идеальная - находятся в развитии до определённого предела. Переход через это предел означает начало новой вещи. Разрешением противоречия вещь выводит из себя новую вещь, с новыми противоречиями. Поэтому процесс моделирования вещи не останавливается на разрешении исходного противоречия, он продолжается до выведения в сознании того предмета, который актуализирован преподавателем на текущее учебное занятие. Заметим, что целеполага-ние осуществляется в совместной деятельности педагога и обучающихся.
В качестве иллюстрации ниже приводится несколько примеров моделирования (выведения понятий) из курса биологии. Приведённый пример акцентирует внимание на различии понимания противоречия и его места в проблемном обучении и диалектическом обучении.
С позиций проблемного обучения, возможна постановка проблемы в форме парадокса: «Почему растительная клетка имеет клеточную стенку, а животная - нет?».
Ответ. Клетка высших растений имеет вакуоль, наполненную клеточным соком и выполняющую роль клеточного насоса. Если осмотическое давление достигает высоких значений, клетке грозит осмотический шок: вода наполнит клетку чрезмерно, и вода разорвёт её изнутри. Поэтому в ходе эволюции природа снабдила растительную клетку нерастяжимой целлюлозной клеточной стенкой, препятствующей развитию осмотического шока. Вода в растительную клетку поступает пассивно. Животные реализуют активный способ поглощения воды, поэтому они не нуждаются в вакуолях, выполняющих роль насоса, следовательно, животной клетке не грозит осмотический шок.
С позиций СДО, выводится понятие «клеточная стенка».
Исходный тезис: все живые клетки нуждаются в воде. Следовательно, вода каким-то образом должна проникнуть в клетку. Высшие растения, имеющие корни, поглощают воду клетками своего корня. Растительные клетки имеют вакуоли, развивающие осмотическое давление и вода, по градиенту концентрации, устремляется в клетку через мембрану.
Формулируется противоречие: вода поступает в клетку в силу разности концентрации рас-
творённых веществ внутри клетки и за клеткой, чем создаётся осмотическое давление. Однако если осмотическое давление достигает чрезмерных значений, тогда вода будет поступать в клетку в избыточном количестве и клетка лопнет.
Гипотеза. В таком случае необходимо снизить осмотическое давление в клетке: как только растворённых веществ станет больше в вакуоли, чем в почве, тут же клетка уменьшает концентрацию веществ в вакуоли, и, наоборот.
Возражение. Такой способ регулирования осмотического давления энергетически невыгоден клетке и растению в целом. Помним, что современная концепция живой материи основывается на двух стратегиях: минимум энергии и максимум информации. Окружающая среда (в данном случае - солёность почвы) меняется очень быстро, а живой организм в ответ на эти обстоятельства выработал гомеостаз. Поэтому предлагаемая гипотеза разрешения противоречия не отвечает принципу минимума энергии.
Гипотеза. Необходимо найти противоположность мембране, которая подвижна, растяжима. Такой противоположностью может выступать какая-то структура, не обладающая растяжимостью, это должен быть какой-то внешний каркас, сдерживающий чрезмерное растяжение плазматической мембраны. Поэтому необходимо тонкую, подвижную мембрану заменить на плотный каркас.
Возражение. Мембрану (плазмолемму) нельзя заменять чем-то другим, потому что она выполняет множество важнейших функций.
Гипотеза. Если жёсткую клеточную стенку «надеть» на мембрану и не соединять их, то исходное противоречие разрешено.
В качестве подтверждения истинности выведенного понятия «клеточная стенка» проводится традиционная лабораторная работа «Плазмолиз и деплазмолиз в клетках кожицы лука». Заметим, что лабораторная работа и обращение к таблицам происходит после мысленного моделирования.
Успешная реализация операционально-дея-тельностного компонента определяется важнейшим фактором - овладение обучающимися алгоритмами разработки и реализации логического (интеллектуального) инструментария, что осуществляется в условиях: 1) умение видеть единство противоположностей; 2) умение выявлять противоречия; 3) владение формальной логикой для её привлечения в процессе разрешения противоречия.
Поскольку два первых условия представлены выше в эпизоде моделирования, то заслуживает внимания третье условие. Без установления родовидовых отношений и отношения соподчине-
ния понятий невозможно разрешить противоречия по той простой причине, что противоречие разрешается через актуализацию понятия, противоположного тому, которое на данном этапе выступает в роли отрицательного.
Вторым - основополагающим - фактором процесса формирования мышления является подготовка преподавателя к моделированию динамических систем на основе всеобщего принципа противоречия, которая осуществляется в условиях: 1) активизация самообразовательной деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации; 2) поэтапная разработка дидактического инструментария; 3) своевременное обеспечение условий для самопрезентации преподавателя (участие в конкурсных мероприятиях). Очевидно, что перечисленные три условия являются универсальными для овладения любым дидактическим методом. Однако здесь подразумевается целенаправленная работа именно по моделированию динамических систем. Системность теории СДО естественным путём побуждает педагога к разработке дидактического инструментария. Чем глубже идёт погружение в диалектику и её представление в образовательном процессе, тем разнообразнее и интереснее становятся дидактические приёмы.
Понятно, что работа в рамках СДО осуществима только умным учителем. Умный педагог менее всего старается «выполнить» заранее разработанный учебный план, программу; его проблемы - это проблемы его студента, вырастающие из совместной предметной деятельности. В этом и заключается идея личностно-ориентиро-ванного обучения, а не в опоре на его жизненный опыт.
Третий фактор - обеспечение принципа целесообразности в образовательном процессе, осуществляемый в условиях: 1) формирование положительной мотивации развития мышления обучающихся; 2) освоение обучающимися принципа единства окружающего мира в его многообразии; 3) экстраполяция методов познания в различных циклах учебных дисциплин.
Проблема формирования мотивации в дидактической системе, основанной на диалектике, приобретает иной смысл: по сути, проблемы-то и нет, поскольку сам диалектический подход имплицитно в себе содержит мощный познавательный потенциал. Познанное своим собственным умом, ставшее понятным, приобретает статус знания. Знание - это усвоенная информация. А всё, что человек усвоил, «присвоил», сделал собственностью в процессе труда, вызывает наслаждение. Интеллектуальное наслаждение - высшая форма удовлетворения человеческих потребностей. Потребность в мышлении, интеллектуаль-
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
ном напряжении реализуется в СДО в высшей степени: выявить противоположность в кажущемся тождестве - значит подняться над обывательским рассудком, значит своим умом (разумом) постичь законы природы, тем самым поднять свою социальную значимость. Здесь не работают догадка, смекалка, инсайд, интуиция и прочие «одноразовые» интеллектуальные всплески -здесь работает целенаправленный, глубоко осмысленный, чётко рефлексируемый процесс мышления. И овладение диалектической логикой мышления как универсальным инструментом, способным разрешать противоречия и собственные проблемы, сообщает человеку осмысленность и уверенность в своих поступках.
Условие экстраполяции методов познания в различных циклах учебных дисциплин воплощается в междисциплинарных связях. Речь идёт не о пресловутых межпредметных связях, которые улавливают лишь эмпирическое, надуманное сходство, а о взаимопроникновении методов познания, что подчёркивает их универсальность и истинность. В сознании познающего субъекта складывается, действительно, научная картина мира, с его единым основанием, едиными законами структуры, функционирования и развития. В сознании обучающегося природный мир предстаёт единым, целостным, а не стереотипно разорванным на физику, химию, биологию.
Наконец, рассмотрению предстаёт третий -оценочно-регулятивный компонент дидактической системы формирования мышления учащихся средней школы на основе диалектического подхода.
«Важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения» - ещё одно твёрдокамен-ное требование консервативной дидактики, в частности, личностно-ориентированного обучения [7].
Рассуждая о проблемах гуманизации образовательного процесса, наш современник, философ Г.В. Лобастов пишет: «В экзаменационных билетах и тестах.., в отборе материала, в способах его педагогического разворачивания, в характере взаимоотношений учителя и ученика.. , - во всем этом отражается ум учителя, его способности. Сам факт наличия экзаменационной формы как формы взаимоотношения преподавателя и студента, свидетельствует, в первую очередь, о неспособности учителя иначе, в самих реальных жизненных формах понять и оценить ученика. В экзамене есть что-то безнравственное. Мы умеем оценить друг друга и без «экзаменационных» процедур, а если ошибаемся, то не по причине их отсутствия, а скорее как раз в силу наличия штампов, с которыми мы вообще-то привыкли
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
подходить друг к другу. Или школа именно это в себе концентрирует? Это неумные, но освященные педагогическими нормами процедуры. А неумные, значит, безнравственные» [8].
Э. Канетти, лауреат Нобелевской премии в книге «Масса и власть» указывает, что монополия на вопросы принадлежит власти и является одним из механизмов её утверждения. Преподаватель задаёт вопросы студенту, заведомо зная ответ на него, тем самым ставя последнего в положение подчинённого. Свобода личности в этой ситуации ущемлена. Э. Канетти выводит лесть, притворство, признание превосходства более сильного над слабым из невозможности ответить исчерпывающе на вопрос. Опаснее всего, когда требуются ответы краткие, сжатые. Свобода личности в значительной степени состоит в защищённости от вопросов. К тому же слово «инквизитор» переводится как «задающий вопросы» [9].
Тем не менее, познание носит вопросно-ответный характер. Без вопросов в образовательной деятельности не обойтись. Это противоречие разрешается самым гуманным и логически обоснованным путём в системе СДО: изменяется назначение вопроса, его смысловая нагрузка и место в процессе познания.
Противоречия бытия отражаются в противоречиях мышления, как было отмечено выше. В процессе разрешения противоречия сознание попадает в плен многовариантности принятия решения. Здесь-то и возникает вопрос, направленный на обнаружение истины. Условимся, что речь идёт только о проблемных вопросах. Вопрос содержит в себе анализ, т.е. только определённое свойство, функцию предмета (конкретное первого порядка). Вопрос есть как бы незавершенная форма суждения: субъект этого вопроса не обладает достаточным знанием, чтобы полностью определиться с предметом мышления. Чтобы ответить на вопрос, необходим синтез, совершаемый через абстракцию, в результате чего выводится конкретное второго порядка. Таким образом, любому суждению предшествует вопрос, любое суждение есть ответ на некоторый вопрос.
Суждение есть форма мысли. В суждении два понятия взаимодействуют друг с другом, приходят в некоторое отношение. Эффективным, дидактическим изобретением А.И. Гончарука надо признать вопросы-суждения, обладающие уникальными свойствами [10, с. 7]. В содержательном аспекте они выражают мысль, а не мнение студента, что сразу отсекает бессмысленное обсуждение проблемы, что приходится наблюдать в личностно-ориентированном обучении. Чтобы ответить на вопрос-суждение, необходимо раскрыть по содержанию и объёму два понятия и установить между ними логическую связь.
Вопрос-суждение имеет специфическую структуру, обусловленную строгими диалектическими и формально-логическими закономерностями. Как и любой вопрос, он начинается вопросительным словом. Вопросительные слова в вопросе-суждении определены синонимическим рядом. Этот ряд содержит семь вопросительных слов. В способе диалектического обучения решается проблема вопроса как формы психологического давления на личность, поскольку вопрос, заданный человеку соответствующего статуса, имеет только познавательное значение. Занятие, проводимое в формах простой или сложной кооперации, предполагает вопросы-суждения и ответы между учащимися. Вместе с тем, такие вопросы представляют собой мощный ресурс формирования критического мышления.
Вопросы-суждения с СДО снимают проблему объективности оценочной деятельности преподавателя, поскольку знания приобретают материализованную оценку - через учёт количества заданных вопросов и ответов на них. В системе заявки на оценку, предложенную педагогом, студент сам контролирует свою деятельность, выполняя определённый вид работы. Таким образом, единство диалектических категорий «количество - качество» не просто соблюдается в СДО, но и служит эффективным средством реализации регулятивно-оценочного компонента.
В системе СДО оценка выступает как инструмент самопринуждения - высшей формы естественного принуждения. Сам процесс моделирования включает в активную мыслительную деятельность всех студентов, потому что мышление доставляет человеку наслаждение.
Резюмируя изложенный материал о дидактической системе формирования мышления в образовательном процессе на основе диалектического подхода, необходимо отметить главное: Способ диалектического обучения отвечает главному критерию образовательной технологии -управляемость процесса обучения. Эта управляемость сопровождает все компоненты данной дидактической системы через соблюдение условий их реализации.
Список литературы:
[1] Мамардашвили М.К. [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: https: // monocler. ru/antropologicheskaya-katastrofa-mamardashvili/ (дата обращения: 14.08.2019).
[2] Архипова О.В., Шор Ю.М. Идея образования в контексте постнеклассической парадигмы [Электронный ресурс] // Вестник Герценовского ун-та. Философия. 2013. - Режим доступа: URL: https: // cyberleninka.ru/article/n/ideya-obrazovaniya-
v-kontekste-postneklassicheskoy-paradigmy (дата обращения: 14.08.2019).
[3] Лобастов Г.В. Диалектика как деятельная способность (Доклад на «Ильенковских чтениях -2008») [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: https: // refdb.ru/look/1031219-pall.html (дата обращения: 14.08. 2019).
[4] Поляруш А.А. Интерпретация универсальной компетенции «системное и 10. критическое мышление» с позиций диалектической логики // Междунар. науч.-практ. журнал «Эпоха науки». 2017. № 11 [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http: // eraofscience.com/EofS/Vypyski2017/ Sentjabr2017/11-sentjabr_2017_g..pdf#page=141 (дата обращения: 14.08.2019).
[5] Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. - М: Политиздат, 1979. -271 с.
[6] Гегель Г.В.Ф. Наука логики. - М., 1999. -1072 с.
[7] Бондаревская Е.Б. Личностно-ориентиро-ванный подход как технология модернизации образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: https: // www.sites.google.com/site/ kniznaapolkavmk/bondarevskaa-e-v-licnostno-orientirovannyj-podhod-kak-tehnologia-modernizacii-obrazovania (дата обращения: 14.08.2019).
[8] Лобастов Г.В. Развивающее обучение и воспитание. Методические разработки для преподавателей и студентов. - М., 1994. - 25 с.
[9] Канетти Э. Масса и власть [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: https://www.litmir. me/br/?b=60156&p=1 (дата обращения: 14.08.2019).
[10] Зорина В.Л. Способ диалектического обучения как средство оптимизации образовательного процесса в средней школеб автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 1999. - 18 с.
Spisok literatury:
[1] Mamardashvili M.K. [Elektronnyj resurs] -Rezhim dostupa: URL: https: // monocler.ru/ antropologicheskaya-katastrofa-mamardashvili/ (data obrashcheniya: 14.08.2019).
[2] Arhipova O.V., Shor Yu.M. Ideya obrazovaniya v kontekste postneklassicheskoj paradigmy [Elektronnyj resurs] // Vestnik Gercenovskogo un-ta. Filosofiya. 2013. - Rezhim dostupa: URL: https: // cyberleninka.ru/article/n/ ideya-obrazovaniya-v-kontekste-postneklassicheskoy-paradigmy (data obrashcheniya: 14.08.2019).
[3] Lobastov G.V. Dialektika kak deyatel'naya sposobnost' (Doklad na «Il'enkovskih chteniyah -2008») [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: URL: https: // refdb.ru/look/1031219-pall.html (data obrashcheniya: 14.08. 2019).
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
[4] Polyarush A.A. Interpretaciya universal'noj kompetencii «sistemnoe i 10. kriticheskoe myshlenie» s pozicij dialekticheskoj logiki // Mezhdunar. nauch.-prakt. zhurnal «Epoha nauki». 2017. № 11 [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: URL: http: // eraofscience. com/EofS/Vypyski2017/Sentjabr2017/11-sentjabr_2017_g..pdf#page=141 (data obrashcheniya: 14.08.2019).
[5] Il'enkov E.V. Dialekticheskaya logika. Ocherki istorii i teorii. - M: Politizdat, 1979. - 271 s.
[6] Gegel' G.V.F. Nauka logiki. - M., 1999. -1072 s.
[7] Bondarevskaya E.B. Lichnostno-orientirovannyj podhod kak tekhnologiya modernizacii obrazovaniya [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa:
URL: https: // www.sites.google.com/site/ kniznaapolkavmk/bondarevskaa-e-v-licnostno-orientirovannyj-podhod-kak-tehnologia-modernizacii-obrazovania (data obrashcheniya: 14.08.2019).
[8] Lobastov G.V. Razvivayushchee obuchenie i vospitanie. Metodicheskie razrabotki dlya prepodavatelej i studentov. - M., 1994. - 25 s.
[9] Kanetti E. Massa i vlast' [Elektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: URL: https://www.litmir.me/ br/?b=60156&p=1 (data obrashcheniya: 14.08.2019).
[10] Zorina V.L. Sposob dialekticheskogo obucheniya kak sredstvo optimizacii obrazovatel'nogo processa v srednej shkole6 avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Krasnoyarsk, 1999. - 18 s.
ЮРКОМПАНИ
www. law-books, ru
л_
-^
Юридическое издательство
«ЮРКОМПАНИ»
Издание учебников, учебных и методических пособий, монографий, научных статей.
Профессионально.
В максимально короткие сроки.
Размещаем в РИНЦ, Е-ЫЬгагу.
f
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2019
