CC BY
240
УДК 378 + 371.01
Т. Н. Ищенко, В. Л. Зорина, В. С, Нургалеев
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОРМАЛИЗМА ЗНАНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Одно из главных противоречий нашей информационной эпохи - противоречие между возрастающим объемом знаний в области науки, искусства, технологий и неспособностью новым поколением освоить эти знания и внедрить в практику. Проблемы, накопленные человечеством к XXI в., требуют всестороннего рассмотрения и нестандартного решения в сложившихся условиях. В связи с этим возникает необходимость в формировании человека, способного диалектически мыслить, выявлять сложившиеся противоречия и определять оптимальные пути их разрешения.
Анализ образовательной ситуации свидетельствует, во-первых, о часто отмечающейся педагогами и учеными перегрузке обучающихся, во-вторых, о слабом владении ими научными понятиями, в-третьих, о неспособности гибко и креативно реагировать на изменения внешних и внутренних условий. Поэтому возникают вопросы о структурировании содержания «его величества» учебного процесса, о том, насколько он в контексте данной проблемы способен адекватно изменяться, реагируя не только на необходимость сегодняшнего дня, но и на перспективу?
По демографической отчетности число детей от 7 до 15 лет в России составляет 15,8 млн. чел., по образовательной - учащихся этого возраста 13,5 млн. чел. Многие дети не желают учиться, бегут из школы, поскольку не могут получить в ней ни интеллектуального, ни эмоционального удовлетворения, свойственного возрасту «любознательности». Так, Д. Дьюи [3] отмечает, что мышление ребенка в возрасте «почемучек» наиболее приближено к мышлению ученого. По его убеждению любопытство проходит три стадии, прежде чем перейти в любознательность интеллектуальной силы, но чтобы это произошло, необходимо органическое включение в учебное занятие ученика, который будет способен открывать новое знание посредством активной деятельности и возникающих интеллектуальной силы вопросов.
К сожалению, ситуация в высшей школе мало чем отличается от ситуации в общеобразовательной школе, поскольку, как отмечают многие преподаватели, в основном студенты имеют слабые знания при поступлении в вуз и не желают учиться. Однако, и по окончании вуза количество студентов, самостоятельно и основательно исследующих тему дипломной работы, не увеличивается. Круг замкнулся, и это при том, что в XXI в. появляется новое молодое поколение, способное, вопреки учебному процессу, нахо-
днть необходимые знания. Беда в том, что эти знания отрывочные, спонтанно возникающие по мере необходимости, что не формирует целостный взгляд на окружающую действительность и необходимость её преобразования. А главное, такой подход лишает «юный ум» способности системно, диалектически мыслить, формировать знания на основе философии, логики — к этому недостаточно готова система образования.
В этой связи С. Я. Маршак образно описал взаимосвязь детской любознательности и учебного процесса, неспособного предложить любознательному «чаду» условия, при которых он не только бы удовлетворил свои познавательные потребности, но и развил их. Вот эти строки:
Он взрослых изводил вопросом «почему?».
Его прозвали «маленький философ»,
Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому Не досаждал вопросом «почему?».
В свою очередь, С. Л. Рубинштейн необходимое условие построения учебного процесса по продуктивному варианту видел в следующем: «Все моменты в процессе мышления находятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядоиолагать в линейной последовательности» [16, с. 369]. Особое место в образовательном процессе, с его точки зрении, определено постановке вопросов, проблем: «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит если не разрешить ее, то, по крайней мере, найти путь, т. е. метод для её разрешения». Ученый сделал вывод: первый признак мыслящего человека - умение видеть проблемы там, где они есть [там же]. Тогда возникает вопрос: когда школа будет готовить мыслящего человека?
Ребенок от природы любознателен, но в современных условиях школы его покидает желание учиться. В данном контексте Д. Дьюи отмечал, что «вопрос, на который надо ответить, затруднение, из которого надо выйти, ставит определенную цель и направляет течение мыслей по определенному каналу. ,.. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». По его мнению, «Поддерживать состояние сомнения и вести систематическое и медленное исследование - таковы существенные элементы мышления» [3, с. 20-21; 22]. Следовательно, качество вопросов, которые способен конструировать студент (учащийся) - важный критерий оценки результативности как учебного занятия, так и отдельного обучающегося (его деятельности, проникновения в сущность предмета). Однако в современных школах, как общеобразовательных, так и высших, вопросы формулирует и имеет «эксклюзивное право» на это, в основ-
ном, преподаватель (учитель). Впрочем, и ответы на поставленные им вопросы, чаще всего, совпадают с его же точкой зрения. Таким образом, «потребность в мысли» в этих условиях возникает у преподавателя, который формулирует вопросы, ставит цели и предлагает пути их достижения, а студент (ученик) при этом выполняет роль пассивного наблюдателя, исполнителя его (преподавателя) воли.
Данная ситуация обостряется противоречием между потребностью обучающихся в проявлении самостоятельности, утолении информационного и коммуникативного «голода» и утилитарным характером учебного процесса. Живость и оригинальность мысли, необходимые процессу познания, привлекают пытливые умы и оснащают их соответствующим инструментом, что, к сожалению, несвойственно современному учебному процессу. Первоклассник, посетивший школу первые два месяца, на вопрос «Как тебе в школе?», отвечает: «Там от меня ничего не зависит». Философский ответ ребенка, желающего и способного учиться по-новому!
Для традиционной парадигмы образования характерен ряд признаков: формирование рассудочного мышления, продуктом которого служат формально-эмпирические обобщения; взгляд на ребенка как на объект обучения, который должен запомнить различную информацию; монологизм как принцип организации «взаимодействия» (скорее воздействия) преподавателя (учителя) и студентов (учащихся), сведение учебной коммуникации к пассивному «информационному обмену».
В связи с этим, Э. В. Ильенков подверг критическому анализу сложившуюся ситуацию, отметив, что «всё дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он приобретает способность самостоятельно мыслить (и тогда о нем говорят как о «способном», «талантливом», «одаренном»), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого. Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образованию ума мешают и тормозят его развитие» [5, с. 44]. Секрет педагогического искусства, по его мнению, заключается в умении различать эти условия. «Представление о врожденности, естественно-природном происхождении способности (и неспособности) самостоятельно мыслить - это одновременно и следствие и причина действительного неумения (неспособности) педагога разобраться в этом переплетении факторов, условий, обстоятельств, формирующих или, наоборот, калечащих интеллект ребенка» [там же]. Следовательно, педагогическая деятельность, если она претендует на разумность, должна включать в себя философско-критический момент в каждом акте своего движения. «Это значит, что мало обнаружить и удержать истинные определения, например, единство исторического и логического, надо уметь это единство развернуть в противоположность, в противоречие, а затем снять последнее,
чтобы увидеть необходимость самого этого единства» - считает Г. В. Лобастое [11, с. 66].
Одним из приоритетных вопросов Э. В. Ильенков считал вопрос о формировании поколения самостоятельно мыслящих молодых людей, творчески относящихся к жизни. «Ум недаром в русском языке происходит от одного корня со словами «умение», «умелец». Умный человек-это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить - с точки зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры» [5, с. 21]. Ученым был предложен и выход - «учить диалектике», что является и простым и одновременно сложным делом. По его убеждению, теория познания, если она претендует быть наукой, рассматривает всеобщие законы развития общечеловеческой духовной культуры, а следовательно, совпадает с наукой о мышлении, т. е. диалектикой. По мнению Г. В. Лобастова, «последняя и исторически, и по самому существу дела - есть не что иное, как совокупность отражённых в ходе развития духовной культуры человечества всеобщих (и потому объективных) законов и форм естественно-природного и социально-исторического развития в его универсальной форме».
Способ диалектического обучения (далее СДО, патентное свидетельство № 126 от 29.03.1996 г.; авторы: А. И. Гончарук, В. Л. Зорина, М. И. Ботов) позволяет разрешать выделенные противоречия на основе единой методологии и осуществлять переход: от ставки иа память и сообщенные знания к ставке на мышление и выводные знания; от владения словом на уровне языка к оперированию понятием на уровне наук и категориями на уровне философии; от двумерной деятельности (прямая связь) к целесообразному, трёхмерному учебному труду (обратная связь); от непосредственного обучения (автократия) к опосредствованному (демократия); от внешнего принуждения к самопри-иуждению; от необъективной оценки знаний, выводимой преподавателем (учителем), к «материализованной» объективной самооценке студентов (учащихся).
Принципиальное отличие диалектического подхода, сконструированного в СДО, от традиционной парадигмы заключено в его основаниях и, прежде всего, в задействовании мысли как средстве сознания. «Все наше достоинство заключено в мысли. Не пространство и не время, которых мы не можем заполнить, возвышают нас, а именно она, наша мысль. Будем же учиться хорошо мыслить...»(Б. Паскаль). К сожалению, в современных условиях проблема формализма знаний неизбежна, поскольку мысль не заняла достойного места в учебном процессе. Рассматривая данную проблему с позиций диалектики как теории познания и как средства познания, на наш взгляд, необходимо ответить на ряд вопросов:
—Чем объяснить, что современному учебному процессу свойственен формализм знаний?
- В каком случае студент в учебном процессе приобретает формальные знания? Когда студент будет овладевать реальными (достоверными, научными) знаниями?
- Каким образом в учебном процессе осуществим переход от знаний формальных к знаниям реальным (истинным)?
- Вследствие чего диалектический подход позволяет решить проблему формализма знаний?
Следуя этой логике, используя различные источники, определим основные понятия «знание» и «формализм» с целью проникновения в сущность рассматриваемой проблемы. Знание определяется как результат процесса познания действительности, получивший подтверждение в практике; адекватное отражение объективной реальности в сознании человека (представления, понятия, суждения, теории) [1, 58 с.]. По степени обобщения выделяют знание обыденное и научное. Первое опирается на здравый смысл и формы практической деятельности, являясь основой ориентации человека в окружающем мире и его поведения. В отличие от первого, научное знание отличается систематичностью, обоснованностью и глубиной проникновения в сущность вещей и явлений. По методам познания научное знание делится на эмпирическое и теоретическое. Эмпирические методы познания (наблюдение, измерения, эксперимент) в результате формируют эмпирическое научное знание, которое констатирует качественные и количественные характеристики объектов и явлений действительности. Теоретический уровень научного знания отличается проникновением, прежде всего, в сущность предмета, явления с помощью открытия законов, установления закономерностей, что позволяет воспринимать, описывать и объяснять эмпирические характеристики предметов и явлений. При этом, с одной стороны, теоретические представления возникают на основе обобщения эмпирических, а с другой - влияют на изменение эмпирического знания. Следовательно, если школа ставит задачу формирования творческого мышления (диалектического), то «она должна формировать знание, проникающее во внутреннюю сущность предмета, а оно не может быть эмпирическим. Трудно утверждать, что знание, основанное на восприятии внешних признаков, будет прочным и перерастет в убеждение» [15, с. 36].
В современном философском словаре отмечается связь между знанием и незнанием как неразрывными аспектами познавательного процесса: знание - информация об окружающем мире и самом человеке, незнание - отсутствие таковой [17, с. 297-298]. Знание рассматривается как информационный результат познавательного процесса. Незнание же предстает как зафиксированная пассивная область, которую предполагается освоить путем перевода в знание. Знание представлено с помощью символов, образов, понятий, суждений, теории, а незнание — в таких формах как задача, вопрос, проблема, парадокс, противоречие. По мнению Б. Г. Матюнина,
знание есть зафиксированная информация, отражающая с различной степенью достоверности и объективности в сознании человека объективные свойства и закономерности изучаемых объектов, предметов и явлений окружающего мира. При этом незнание понимается как специфическое познавательное структурное образование, зафиксированное и описанное с помощью известного знания и направленное на новое знание [17, с. 299].
Таким образом, между знанием и незнанием прослеживается диалектическая взаимосвязь, при которой любое знание уже содержит в себе незнание, и наоборот, незнание — необходимая ступень открытия нового знания. Меняются местами первичное и вторичное (результат развития). Этот взгляд опровергает простую констатацию факта о незнании студентом материала, т.к. уже содержит в себе первую ступень знания - «знание о собственном незнании».
Кроме того, противоречие (как форма незнания) является центральной категорией диалектической логики, принципом развития, а по Гегелю - «диалектика - наука о противоречиях». Э. В. Ильенков отношение к противоречию определяет как самый точный критерий культуры ума, умения мыслить. показатель «наличия» ума или его отсутствия [5, с. 48]. Учебный процесс, которому чужда логика, в котором нет места противоречию, - обедненный учебный процесс. «Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление «противоречия» - это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования («осмысливания») предмета, в выражении которого это противоречие возникло» [5, с. 49]. Следовательно, при таком учебном процессе, «при такой педагогике» обучающийся не в силах понять, усвоить знания, т.е. «индивидуально повторить в кратком очерке историю их рождения, он вынужден их «зазубривать», «задалбливать» - бессмысленно заучивать. У него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения ... Та самая способность, которая когда-то эти знания на свет произвела» [5, с. 45]. В этих условиях образование все больше теряет смысл (имитация образования), а значит, неизбежны формальные знания. Проблема формализма знаний не нова, однако исследуется по-разному и, чаще всего, проводится только констатация фактов без интерпретации относительно условий и путей её преодоления.
В толковом словаре русского языка выделены два основных смысла в определении понятия «формализм»: соблюдение внешней формы в чем-нибудь в ущерб существу дела и общее название направлений, придающих первенствующее значение форме, внешнему выражению [13, с. 856]. В определении этого же понятия в новейшем словаре иностранных слов и выражений отмечено ещё несколько значений: 1) безукоснительное следование
неким правилам (этикету, ритуалу) даже тогда, когда жизненная ситуация делает это бессмысленным (Преклонение перед буквой закона при пренебрежении к его духу); 2) в искусстве - признание «чистой» формы единственно ценным художественным элементом; 3) в философии - метод познания, при котором сущность вещей и явлений усматривается в их форме, а не содержании; 4) в логике - прием, позволяющий связать между собой утверждения по их формальным признакам; 5) сведение проблем основания математики к формальным аксиоматическим построениям. А человек, неукоснительно и бездумно следующий определенным правилам, с негибким, застывшим интеллектом, закрытым для новых веяний, скрупулезный исполнитель каких-либо правил, - определяется как «формалист» [12, с. 857].
С нашей точки зрения, возможно, определить содержание понятия «формализм знаний» следующим образом: это метод познания, при котором сущность вещей и явлений окружающего мира усматривается в их форме, а не в содержании, при этом знание не рассматривается как информационный результат познавательного процесса, так как не используется всеобщий принцип противоречия. Это определение уже содержит свою противоположность: пути преодоления формализма знаний, суть которых заключается в задействовании всеобщего принципа противоречия в учебном процессе, позволяющего выявлять и осуществлять связь между содержанием и формой знания: в организации образовательного процесса таким образом, что студент и преподаватель см01уг осуществлять взаимодействие по пониманию и усвоению предметного содержания благодаря активной деятельности. Формализм знаний детерминируется не только организацией учебного процесса, но и владением преподавателем, а затем и студентом всеобщим принципом противоречия, позволяющим проникать в сущность вещей и предметов окружающего мира и предвосхищать дальнейшее его развитие. Тем самым совершать переход от репродуктивной деятельности (прямая связь) к творческой (труду, обратная связь) [7]. Теоретическое и эмпирическое научные знания формируются на основе диалектической связи и не являются рядоположенными или механически связанными.
Если рассматривать формализм как метод «познания, при котором сущность вещей и явлений усматривается в их форме, а не в содержании», то отчасти это проясняет сложившуюся в учебном процессе ситуацию: обучение в такой системе позволяет овладеть лишь представлениями (чувственное познание) о знании, что не формирует истинных знаний об окружающем мире, о сущности вещей (логическое познание), а следовательно, не позволяет обучающимся ориентироваться в окружающем мире и формировать собственную точку зрения на возникающие проблемы, определять перспективу дальнейшего развития.
Во многих статьях по этой проблематике (исследование причин формализма знаний) отмечается несовершенство учебников, содержание которых
способствует формализму знаний. К сожалению, количество таких учебников не только не уменьшается, а с каждым годом растет, и они остаются «золотым фондом» образования. Кроме того, многие авторы называют среди прочих и такие причины как способность студентов, с одной стороны, воспроизводить содержание (определение) понятий, законов, формул, а с другой стороны, - неспособность раскрывать их сущность, что невозможно сделать без осмысления всех связей, заложенных в них в концентрированном виде. Таким образом, богатство науки и искусства остается недоступным для студентов. И, как следствие, оперируя формальными знаниями, студенты не способны их применить при решении задач и, тем более, для конструирования теоретических положений, законов и т. д.
Отмеченное позволяет сделать вывод о том, что происходит не только отрыв формы знаний от их содержания, но и отрыв от истинной картины мира, что приводит к отчуждению студента (ученика) от богатого предметного содержания, позволяющего познавать окружающий мир, объяснять изменения в нем и делать обстоятельства человечными. Не учитывается природа самого предмета, логика предмета, которая заключается в процессе мысленного движения в предмете, замкнутого в его собственном противоречии. «Если рамки этого мысленного движения будут уже, чем противоречие, закономерная последовательность моментов содержания не будет выявлена. Если природа, сущность, внутренняя форма предмета не увязывается с противоречием, то использование противоречия может выступить лишь как внешний прием» [15, с. 37-38]. Эмпирическое знание при этом не позволяет сделать главного, - выяснить природу предмета. Только теоретическая абстракция позволит обнаружить истинные связи о природе объекта, так как с её помощью возможен перевод представления в понятие. Представления поставляют материал, из которого «сознание творит понятия», но при этом, общие представления - это «зародыш понятия», первая ступенька в овладении понятием, основа к формированию понятия. А само познание истории развития идей дает обучающимся «понимание диалектики мысли: относительности наших знаний и абсолютности их движения по пути верного и всё более полного раскрытия сущности явлений, предметов материального мира», - отмечает В. М. Коротов [10, с, 64-65; 69]. В этих условиях учащимся предоставляется возможность на основе опорных понятий (знаний) конструировать новые определения понятий.
По мнению Г. В. Лобастова, «педагогическая деятельность, если она претендует на разумность, с необходимостью должна включать в себя философско-критический момент в каждом акте своего движения. Что это значит для учебной деятельности? Это значит, что мало обнаружить и удержать истинные определения, например, единство исторического и логического, надо уметь это единство развернуть в противоположность и противоречие, а затем снять последнее, чтобы увидеть необходимость самого этого един-
ства. Тогда вводимые определения предмета становятся объясненными и потому понятными, а поскольку учебный процесс может опираться только на понимание, постольку процедура эта абсолютно необходима» [11, с. 66].
Таким образом, логика познания окружающего мира направлена от поверхности явлений и предметов к их глубинной сущности, то есть в обратном направлении по отношению к логике науки. Логика науки следует от глубинной сущности (логическое познание) предмета, явления к их поверхности, которые даны нам в ощущениях (на уровне чувственного познания). Сама же наука, прежде чем достичь глубинного проникновения в сущность предметов и явлений, также прошла длительный путь накопления, обобщения и систематизации знаний. То есть, наука развивалась, следуя логике познания, выполняя свои основные функции: описательную, объяснительную и прогностическую. История развития науки позволяет определить путь познания человеком действительности: путь от поверхности к глубине явлений, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. д.
Современная образовательная ситуация, к сожалению, игнорирует как логику познания, так и логику науки. В сложившихся условиях учение для студента, школьника является внешней необходимостью, а следовательно, не осознается и не обусловливается внутренними его потребностями. Но источником развития служат внутренние противоречия, внешние же только интериоризируясь во внутренние, ведуг к развитию личности. Если ин-териоризации не происходит, то учебному процессу, его основным участникам - студентам (учащимся) свойственны формальные знания.
Л. И. Божович выделила три основные вида формализма знаний. Формализму первого вида свойственны поверхностные, отрывочные знания (точнее информация о них), которые являются результатом не осмысления и осознания, а узкоучебной установки на заучивание информации и дальнейшее её воспроизведение. Понимания этих знаний не происходит, а следовательно, и применить их студент затрудняется.
Для формализма второго вида характерны не связная система знаний, а возникновение не связанного между собой конгломерата знаний. Знания, «вроде осмысленные и понятые студентом, остаются чуждыми его сознанию и личности, ибо они не соотнесены им с его прежними представлениями и понятиями о том явлении реального мира, к которому относятся эти знания. Поэтому новое знание, полученное и понятое студентом, остается для него ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. При необходимости использовать это знание он пытается основываться не на нем, а на тех представлениях, которые были у него раньше о данном явлении» [14, с. 78]. Если новые знания не соотносятся с прежними и не выстраивается система знаний, то в сознании студента они остаются рядоположенными, обособленными.
Элементы формализма третьего вида «являются следствием того, что познавательное, теоретическое отношение к изучаемому явлению сформировалось раньше, чем они достигли полного овладения всем учебным материалом, относящимся к этому явлению» [14, с. 78-79]. В случае проявления третьего вида формализма знаний студент не учитывает всего многообразия условий их применения, впадая при этом в догматизм. Не происходит подлинного усвоения основ наук, т. е. не формируется умение видеть в общем проявление единичного и конкретного, а в единичном - проявление общего.
Между тем, с позиции диалектического подхода, основание деления (т. е. существенный признак, выделенный нами) формализма знаний на виды есть степень овладения знанием (понятием). Для первого вида формализма знаний не свойственен процесс понимания, предусматривающий осознание и осмысление понятий. Проявление второго вида формализма знаний - результат игнорирования обобщения понятий, игнорирования выстраивания системы понятий по учебной дисциплине (а следовательно, и системы заданий на учебные занятия), с одной стороны, и несформирован-ности логических средств познания у студентов (учащихся, возможно, и у преподавателей), и системы повторений в логике - с другой. Третий вид формализма знаний является следствием игнорирования всеобщего принципа противоречия, обеспечивающего рассмотрение противоположностей в единстве.
Осознание рассматривается как совокупность познавательных действий и (или) непреднамеренных процессов, в результате которых человек начинает отдавать себе отчет, замечать или не замечать (рефлексировать) нечто происходящее во внешнем или (и) внутреннем мире [18, с. 197]. Так, например, можно осознавать или не осознавать структуру задачи при её решении: мысленно выделять или не выделять условия, исходные данные, искомое. Рассматривая принципы дидактики, также можно осознанно соотносить их или не соотносить с правилами их реализации и т.д. Сознание есть «способность человека оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенными от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности, рассматривать эти образы в качестве условий, средств, ориентиров своего поведения» [17, с. 829-830]. Кроме того, способность человека соединять образ своей деятельности с образами различных социальных взаимодействий является необходимым условием реализации социальных связей [там же]. Именно с помощью сознания (посредством слова) фиксируется связь образов с конкретными предметами и, в то же время, с разделенным характером деятельности человеческой общности. Единство образа и понятия — необходимое условие процесса понимания в учебном процессе, с одной стороны, а с другой — средство преодоления формализма знаний.
Что понимается под осмыслением? «Осмысленность - наличие смысла, в противоположность бессмысленности - отсутствию смысла». Так, среди критериев осмысленности предложений - верификационный (от лат. уепйкасю - доказательство, подтверждение; понятие, используемое в логике и методологии научного познания для обозначения процесса установления истинности научных утверждений посредством их эмпирической проверки; непосредственная и косвенная верификация), операциональный, критерий переводимости и др. [1, с. 137]. Именно смысл снимает противоречие между формой и содержанием. Так, усвоив форму построения умозаключений, студенты порою игнорируют содержание суждений. В этом случае количество сконструированных умозаключений не является показателем качества, так как указанное противоречие при этом не снимается. Также логическая форма не соотнесена с содержанием, что в конечном итоге приводит к бессмысленному использованию логической формы мысли. Однако использование логической формы для выводов по темам выступлений и проведенных студентами исследований обеспечивает не только разрешение противоречия между формой и содержанием, но и является показателем проникновения в сущность (первого, второго и т.д. порядка) предмета, темы. «А в чем же смысл?», — вопрос, который студенты задают друг другу при выступлениях на семинарских занятиях. Эмпирическое «я» не может «конституировать все многообразие смысла и значений культурно-исторического мира, которому оно принадлежит» [17, с. 808].
Под осмыслением понимается «совокупность умственных действий и процессов, в результате которых в изучаемом учебном материале существенные признаки и связи отделяются от несущественных, внешних, а новое знание не просто присоединяется к известному («а вот ещё есть это, а еще и это...»), но соотносится с его понятийным строем» [18, с. 189].
Самым главным свойством нашего сознания является обобщение, поэтому оно занимает особое место в познании. Обобщение - логическая операция перехода от частного к общему (от вида к роду) путем отбрасывания частных видовых единичных признаков, то есть от термина (единичное) через понятие (особенное) к категории (общее и всеобщее). Обобщение -мыслительная операция, позволяющая осуществить переход от мысли об индивидуальном, заключенном в понятии, суждении, гипотезе, вопросе к мысли об общем; от мысли об общем к мыслям о более общем; от ряда фактов ситуаций, событий к их отождествлению в каких-то свойствах.
Только в случае последовательной и непрерывной реализации этих процессов (осознание, осмысление, обобщение) создаются условия для понимания и осознанного усвоения содержания образования, с одной стороны, а с другой - проникновения в глубинную сущность предметов и явлений реального мира, видения единства мира во всем его многообразии (сущность, ядро мировоззрения).
Это возможно, если на формально-логическом этапе (при рассмотрении выявленных противоречий) решить следующие задачи:
- сформировать у студентов (учащихся) представление об основных логических категориях (понятие, суждение, умозаключение) и всеобщих существенных признаках окружающего мира (структура, движение, развитие, взаимосвязь);
- сформировать умения производить логические операции в работе с понятиями (определение понятий, деление понятий, обобщение понятий, ограничение понятий, нахождение отношений между понятиями, формулирование проблемных вопросов двух видов (вопросов-понятий и вопросов-суждений)) и задействовать существенные признаки окружающего мира как мировоззренческие ориентиры;
- осмыслить формально-логические законы и обеспечить возможность оперирования изучаемыми понятиями в их пределах.
Решение этих задач является необходимым, но недостаточным условием в преодолении формализма знаний.
На диалектико-логическом этапе как преподавателю, так и студенту (ученику) необходимо освоить на основе диалектических категорий и законов диалектики «порядок нахождения противоположностей, порядок выявления условий, при которых данные противоположности находятся в равновесии (единстве) и противоречии (борьбе), порядок выявления этих противоречий и определения путей их разрешения, что позволяет проследить основные существенные признаки окружающего мира и действие законов, им соответствующих, а также увидеть единство окружающего мира во всем его бесконечном многообразии (овладеть третьим уровнем обобщения сознания - философией)» [4, с. 72, 88].
Мы разделяем точку зрения П. И. Пидкасистого, Л. М. Фридмана и М. Г. Гарунова, которые считают, что важнейшая задача обучения - сделать приобретаемые в вузе знания внутренне необходимыми для студента, тесно связанными с его личностью, научить его видеть за системой теоретических знаний реальную действительность и будущую профессиональную деятельность [14, с. 78-79]. При этом необходимо особое внимание обратить на способность самого преподавателя формировать целесообразность. Формирование целесообразности, иначе осмысленность теории, - важнейшая его задача. Носителем целесообразности, первого признака труда, является логика [2]. Следовательно, образованный человек функционирует и развивается на основе логики (формальной и диалектической),—это человек, способный мыслить, понимать окружающий мир и определять свое место в нем.
Если полагать, что «понять — значит выразить в форме понятий», то, рассматривая виды формализма знаний, можем отметить следующее. Знание, полученное эмпирическим путем, приводит человека к формированию по-
корного исполнителя чужой воли, «способного» все принимать на веру. Знание теоретическое, полученное путем «слушания», не встроенное в систему других знаний, не связанное с практической его интерпретацией, способствует «отделению понятия», знания относительно практики решения задач, т. е. мы формируем человека «не ведающего, что он творит», а кроме того, теория и практика для него несвязанные «вещи», а значит ценность теоретических исследований чужда ему, и «велосипед» он будет продолжать открывать заново. Осмысленное теоретическое знание, полученное на основе обобщения (эмпирического или теоретического) знания посредством активной деятельности, ещё не гарантирует проникновения в глубинную сущность предмета, если в процессе усвоения не рассмотрено многообразие ситуаций (условий) его применения, предусматривающего закрепление как повторение в многообразных ситуациях жизни, науки. Кроме того, применение по образцу (прямая связь) ещё не может сформировать осознанное владение этим знанием, и даже по определенному алгоритму, так как необходим выход за эти пределы, т. е. на творческое применение (обратная связь). Человек «мыслит лишь постольку, поскольку он уже освоил всеобщие (логические) определения, исторически сложившиеся до него и совершенно независимо от него» [6, с. 186].
Следовательно, с точки зрения диалектического подхода, являющегося средством преодоления формализма знаний, необходимо в учебном процессе учить мыслить диалектически, что означает:
- задействовать всеобщий принцип противоречия, позволяющий процесс познания превратить в активный творческий поиск истинных знаний;
- передать студентам (учащимся) логические средства познания, что повлечет за собой всплеск их творческой активности на учебных занятиях;
- создать условия, при которых информация будет постигаться и преобразовываться совместно с другими участниками учебного процесса (передача управленческой функции), что позволит им совершать расширенное воспроизводство знаний, проявлять самостоятельность и осуществлять свободный выбор своего профессионального пути. В этих условиях субъектом мышления «оказывается уже индивид в сплетении общественных отношений, общественно-определенный индивид, все формы жизнедеятельности которого даны не природой, а историей, процессом становления человеческой культуры» [6, с. 185].
В противном случае традиционная школа будет производить «задержку умственного развития» молодого поколения в массовых масштабах, поскольку формализм знаний будет способствовать как утрате интереса к познанию, так и утрате интереса и способности к творчеству
В педагогической теории и практике, обществе провозглашаются, казалось бы, человеческие лозунги, но на самом деле получается «антигуманистический подход» к обучению, образованию. В этих условиях не только ре-
бенок, но и взрослый, преподаватель становятся способными лицемерить, осуществлять «липовый» контроль и самоконтроль. Одни учат, как когда-то учили их, другие - учатся. Неужели в XXI в. этот порочный круг не преодолим? Вырваться из этого круга, на наш взгляд, позволит опора на родовую сущность человека, - способность мыслить. Развитие мышления — вот необходимое и достаточное условие в сложившихся обстоятельствах. Реализация диалектического подхода в образовательном процессе позволит запустить «спящие клетки мышления», что с неизбежностью не только оживит этот процесс, но и изменит отношение к образованию в целом, будет способствовать преобразованию общества. Поэтому диалектический подход есть средство преодоления формализма знаний, о чем свидетельствуют высказывания студентов в ходе изучения курса «Основы дидактики». Студенты, обучение которых проходило на основе диалектического подхода, отметили его возможности в учебном процессе:
- «... помог мне посмотреть на «вещи» с разных сторон, что позволило мне расширить своё видение, и получить инструмент, позволяющий рассматривать проблемы и их решение разносторонне. Раньше я видела лишь «одну сторону».
- «... позволяет мыслить «по-другому», не так, как обычно. Он развивает мыслительную деятельность».
- «... позволяет рассматривать каждый вопрос, каждую проблему с диалектической точки зрения: выявлять противоречия, находить пути их разрешения и тем самым учиться думать».
позволяет привести ум и мыслительные процессы в порядок, структурировать свои знания, мысли».
- «... помогает ориентироваться и при выборе темы исследования, и при его проведении, и при отборе средств».
- «... помогает построить свое мышление или раскрыть его с помощью логики и подойти к учебному процессу творчески, особым индивидуальным путем».
- «... вызывает интерес к содержанию лекционных и семинарских занятий, обучает построению умозаключений, проблемных вопросов».
- «... является значительным вкладом в личностное и профессиональное развитие, предоставляет множество возможностей высказать свою точку зрения по важным дидактическим, педагогическим вопросам».
- «... позволяет увидеть важность курса дидактики в получении образования...».
- «... помогает в преодолении трудностей в процессе учебных занятий: удерживать мысль, развивать её, находить варианты решения проблем, т.к. предоставляется возможность вспомнить о законах логики и применить их при изучении дидактики, педагогики и других учебных дисциплин».
-« ... создает условия, при которых в учебном процессе осуществляется переход от субъект-объектпых отношений к субъскт-субъектным».
- «... обеспечивает постоянное получение обратной связи как на лекциях, так и на семинарских занятиях».
Таким образом, диалектический подход при рассмотрении проблемы формализма знаний, с одной стороны, предоставляет возможность объяснить истоки её возникновения, а с другой - позволяет разрешить эту проблему с помощью определенных средств. В способе диалектического обучения разработан и систематизирован интеллектуальный инструментарий познания, позволяющий не только преодолевать формализм знаний, а и предупреждать его возникновение.
Проблема формализма знаний — это ещё и обострившаяся нравственная проблема XXI в., проблема кризиса духовности. Г1о мнению Э. В. Ильенкова, источником духовного опыта являются классическая философия и классическое искусство, которые равноправны при решении проблем. Со способностью к суждению об единичном факте с высоты усвоенной общей культуры Э. В. Ильенков связывал понятие «ума», а с недостатком такой способности- «глупость».
Библиографический список
1. Горский, Д. П. Краткий словарь по логике [Текст] / Д. П. Горский,
A. А. Ивин, А. Л. Никифоров; Под ред. Горского. - М.: Просвещение, 1991.-208 с.
2. Гончарук, А. И. Концепция школы XXI в. (диалектика учебного процесса) [Текст] / А. И. Гончарук. — Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2002. — 68 с.
3. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления [Текст] / Д. Дьюи. - Пер. с нгл. Н. М. Никольской. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.
4. Зорина, В. Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе-посредством способа диалектического обучения [Текст]: монография / В. Л. Зорина, В. С. Нургалеев. - Изд. 3-е, испр. и доп. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - 168 с.
5. Ильенков, Э. В. Философия и культура [Текст] / Э. В. Ильенков. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с. - (Мыслители XX в.).
6. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории [Текст] / Э. В. Ильенков. - 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.
7. Ищенко, Т. Н. Диалектический подход к реализации принципа обратной связи в образовательном процессе [Текст] / Т. Н. Ищенко, В. Л. Зорина,
B. С. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 5. - С. 53-65.
8. Ищенко, Т. Н. Основы дидактики / Т. Н. Ищенко, В. Л. Зорина,
В. С. Нургалеев. - Уч. пособ. для студентов специальности 020400 Психология и слушателей системы дополнительного профессионального образования по программам переподготовки и повышения квалификации специалистов. - Красноярск.: СибГТУ, 2006.- 132 с.
9. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Наука», 1975 - 720 с.
] 0. Коротов, В. М. Воспитывающее обучение / В. М. Коротов. - М.: Просвещение, 1980.- 192 с.
11, Лобастое, Г. В. К философским основаниям педагогики В. В. Давыдова / Г. В. Лобастов // Вопросы философии. - 2005. - № 9. - с. 61-7!.
12. Новейший словарь иностранных слов и выражений. - М.: ООО «Издательство АСТ», Мн.: Харвест, 2002. - 976 с.
13. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражении/ С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская академия наук; Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - Изд. 4-е, доп. - М.: Азбуковник, 1999.-944 с.
14. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М.: Педагогическое общество России. 1999. - 354 с.
15. Поляруш, А. А. Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода/А. А. Поляруш, В. С. Нургалеев: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 2001. - 176 с.
16. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 448 с. С. 369
17. Современный философский словарь / под ред. проф. В. Е. Кемерова. - 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск / «ПАНПРИНТ», 1998. - 1064 с.
18. Энциклопедия профессионального образования / В 3-х т. Под ред.
С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 440 с.
УДК 378
Т. А. Сливина
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
О формировании конкурентоспособного специалиста как о педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последнее десятилетие. Понятие конкурентоспособности специалиста не является достаточно разработанным в отечественных науках. Причиной этому служат особенности исторического и политического развития страны. На каждом этапе исторического развития общества к подготовке специалистов выдвигались требования, отражающие специфические особенности времени. С возникновением рыночных отношений практически во всех сферах жизни, в том числе и в образовании, характерной чертой которых является «конкуренция», изменились требования к подготовке выпускника. В условиях адаптации к рыночным отношениям и жесткой конкуренции в сфере образовательных
