CC BY
224
УДК 378 + 371,01
Ищенко Татьяна Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцеит, заведующая кафедрой философии, педагогики и психологии ГОУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», доцент кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский технологический университет», [email protected], Красноярск
ПРОБЛЕМНЫЙ ВОПРОС КАК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ
Ishchenko Tatyana Nikolayevna
Candidate of pedagogy, senior lecturer, head of the chair of philosophy, pedagogics and psychology at the Krasnoyarsk Regional Institute of Retraining of Educators, senior lecturer at the chair of pedagogics and psychology of professional work of the Siberian Technological University, [email protected], Krasnoyarsk
THE PROBLEM QUESTION AS AN INTELLECTUAL INSTRUMENT OF KNOWLEDGE
Процесс познания исторически и логически совершался постановкой вопросов, возникающих в жизни человека, в науке, в постижении содержания предмета в учебном процессе, и поиском ответов на них. Вопрос как форма постановки проблем по своей природе связан с формами общечеловеческой мысли, с её развитием. Как процесс приобретения в ходе общественно-практической деятельности человека истинных знаний об объективном мире, познание окружающего мира начинается с анализа (то есть членения целого на части с целью обнаружения сущности предмета), средством которого является вопрос, и завершается синтезом (соединением, установлением взаимодействия и связей частей), средством которого является ответ. Тем самым синтез органически включает анализ, который является началом изучения предмета. Изучение отдельных частей (деталей) предмета не позволяет понять, «увидеть» предмет целостно. Синтез как противоположность анализу помогает восстановить в мышлении предмет в целом. «Синтез не является простым суммированием частей. Расчлененный на части мотор можно вновь восстановить, но если при этом нарушить связи и отношения частей, то вместо мотора получится просто груда металла. В процессе синтезирования мы познаем нечто новое: взаимодействие частей как целого» [12, с. 543]. Сама природа диалектична: разложение и соединение представляют единый процесс. Вследствие этого отображение бытия в мышлении непосредственно связано с анализом и синтезом, которые позволяют выявлять закономерности бытия.
Между вопросом и ответом существует диалектическая зависимость, поскольку вопрос первичен, есть исходная основа познания, а ответ -вторичен, является результатом развития. Однако ответ также является потребностью в постановке следующего вопроса и т.д. Вопросительные
формы играют важную роль в процессе познания. Постановка вопроса чаще требует «разрушения, отрицания целого», ответ как результат деятельности мышления, направленной на разрешение проблемы, напротив, есть созидание. Вследствие этого вопрос и ответ представляют единство противоположностей в процессе познания. Однако, усматривая в раздельности анализа и синтеза заведомо заложенную ошибку, Ильенков отмечает, что «теоретический анализ с самого начала производится с осторожностью - чтобы не разорвать связи между отдельными элементами исследуемого целого, а, как раз наоборот, выявить их, проследить. Неосторожный же анализ (утративший образ целого как свою исходную предпосылку и цель) всегда рискует разрознить предмет на такие составные части, которые для этого целого совершенно неспецифичны и из которых поэтому снова собрать целое невозможно...» [11, с. 27]. В развитии мысли человека противоречия, «доведенные до остроты антиномий, обозначали точки роста науки, пункты прорыва мышления в ещё не познанные сферы действительности» [8, с. 139].
Анализ подготавливает и делает возможным переход к синтезу, верно и обратное: синтез лишь в том случае приводит к верным выводам, если верно был проведен анализ. Таким образом, между анализом и синтезом существует диалектическая взаимосвязь. В связи с этим, в процессе познания важную роль играют и аналитический, и синтетический способы познания.
Придавая огромное значение анализу и синтезу в научном познании, Б.М. Кедров акцентирует внимание на том, что «синтез есть обратное восстановление исходного предмета из его частей. Если это удалось, значит, анализ был проведен правильно»; им выделены зародышевые и развитые формы анализа и синтеза [11, с. 29-35]. В этом суть противоречивого характера хода познания действительности. Изучаемый объект познания любой учебной дисциплины противоречив, но и характер процесса познания также противоречив. Следовательно, познание объективного противоречия совершается через разрешение противоречий и имеет противоречивый характер.
Познающий субъект, по мнению Гегеля, «обладает всем существом объективного мира; его процесс состоит в полагании для себя конкретного содержания этого мира как тождественного с понятием и, наоборот, в полагании понятия - как тождественного с объективностью» [2, с. 885]. Поскольку в познании содержится истина, то влечение к истине как теоретической идее в её собственном смысле является одним из важнейших условий деятельности познания. Познание предстает как идея истинного (теоретическая идея) и идея блага (практическая идея). Тождество теоретической и практической идеи Гегель усматривает в абсолютной идее. Абсолютная идея как разумное понятие есть, с одной стороны, «возврат к жизни», но в тоже время, - «понятие есть не только душа, но и свободное субъективное понятие, которое есть для себя и потому обладает личностью, - есть практическое, в себе и для себя определенное, объективное понятие...» [2, с. 931-932]. У Гегеля «познание есть противоречие, сни-
мающее само себя», идея истинного в деятельности познания расчленяется на единство противоположностей: аналитическое познание и синтетическое познание [10, с. 153].
Аналитическое познание есть непосредственное соотношение понятия с объектом, то есть ему не свойственно опосредствование; оно является непосредственным способом передачи понятия. Однако «всеобщий переход от аналитического к синтетическому познанию вызывается необходимостью перехода от формы непосредственности к опосредствованию, от абстрактного тождества к различию» [2, с. 897]. Синтетическое познание стремится к постижению того, что есть в понятиях, то есть к схватыванию многообразия определений в их единстве [там же]. Рассматривая синтетическое познание как переход от абстрактного тождества к отношению, Гегель выделяет три его момента: дефиницию (выведение определения из конкретного характера), членение (всеобщее выступает как предпосылка членения), научное положение (единичность как содержание).
Аналитическое познание - путь сообразный с природой, синтетическое познание - путь сообразный с логикой познания. Тем самым диалектическая логика выводит на путь преобразования сознания. В процессе познания анализ и синтез совпадают в акте мышления; «анализ совершается через синтез, через собственную противоположность», как отмечает Ильенков [7, с. 291].
Что же происходит в учебном процессе, где чаще всего вопрос формулирует преподаватель, а ответ - студент или опять сам преподаватель (в том случае, если студент не может ответить)? Если мы имеем дело с одной противоположностью, то необходимо не забывать и о другой, так как в противном случае мы «омертвим процесс познания», нарушим его целостность, гармонию, которая состоит из противоположностей, как справедливо заметил Гераклит. Таким образом, одно из решающих требований познания заключается в сознательном соединении противоположностей; игнорирование же этой логики чревато заблуждениями. «Не случайно прогресс в развитии способов мышления и познания состоял в том, что в конце концов синтезировалось в единое в качестве неразрывных сторон целого все то, что развивалось, противопоставлялось друг другу как несоединимые противоположности (индукция и дедукция, рациональное и чувственное, анализ и синтез, единичное и общее и т.д.). Сознательное соединение противоположностей — таково одно из решающих требований познания», - отмечает М.М. Розенталь [15, с. 136]. По его мнению, цель познания состоит в том, чтобы обнаружить противоречия и проследить их от начала до конца.
Рассматривая проблему противоречия в логике, Э.В. Ильенков отмечает, что «развивать понятие - значит развивать понимание отраженных в нем противоречий», «выясняя, каким образом эти противоречия реально разрешаются в движении прообраза вашего понятия, какие «опосредствующие звенья» замыкают полюса выявленного вами противоречия» [8, с. 142].
Рассматривая вопрос как средство познания, необходимо акцентировать внимание на проблемных вопросах. Каковы основные виды проблемных вопросов? Ответ на этот вопрос лежит в логике, поскольку две основные формы мысли (понятие и суждение) определяют два основных вида проблемных вопросов: вопрос-понятие и вопрос-суждение [3]. В таком понимании роль проблемных вопросов (противоречий) становится определяющей в процессе познания. Проблемный вопрос-понятие содержит мысленное принуждение, заключающееся в требовании раскрыть понятие по содержанию, отразив существенные признаки предмета, и объему, указав виды данного понятия. Вопрос-суждение содержит двойное принуждение: требует раскрыть два понятия (содержание и объем) и установить связь между этими понятиями. Рассмотрение проблемных вопросов не только с позиций формальной логики (структура вопроса: оператор вопроса, базис вопроса), а с позиции диалектической логики (вопрос выступает как средство анализа и одновременно предпосылка для противоположного действия - синтеза в связи с характером познавательного процесса, с природой логической формы) приводит к выявлению их мировоззренческой функции. Достаточно основательно эта проблема исследована и апробирована в учебном процессе А.И. Гончаруком и В.Л. Зориной [3,4].
Наука возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления. Только в этих условиях возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании [6]. Знания, которые даются готовыми, не осваиваются учащимися как попытка и потребность ответить на поставленные когда-то в науке вопросы, или же вопросы, поставленные учителем перед учащимися, преподавателем перед студентами, остаются чуждыми для них. В этом случае, по мнению Э.В. Ильенкова, наука «останется нагромождением непонятных и непостижимых терминов, таинственных словосочетаний и фраз, которые следует заучивать, задалбливать, не понимая, не осмысливая, не соотнося со своим личным жизненным опытом...» [6, с. 47].
Если предлагать готовые знания, не требующие напряжения мысли, то тем самым мы воспитываем с самого начала пассивного исполнителя чужой воли, иждивенца, человека, не способного разрешать противоречия жизни и науки. «Мозг, хорошо наполненный стоит гораздо меньше, чем мозг, хорошо развитый», — отмечал М. Монтень. Одна из задач учителя -«передача» материала, знаний учащимся. Задача ученика при такой «педагогике» состоит в запоминании предложенного педагогом материала, тем самым задействуется память, но при этом бездействует мышление. В этих условиях процесс усвоения знаний не является процессом развития способности, которой эти знания обязаны своим рождением, поскольку тернистый путь, ведущий к открытию нового знания (понятия как результата), учащимися не постигается. А как справедливо заметил в «Феноменологии духа» Гегель, если путь, ведущий к результату, остается в стороне, то это очень скверно, ибо результат без пути к нему есть труп,
оставивший тенденцию позади себя. Способность выдерживать «напряжение противоречий», характерных образовательному процессу, является показателем культуры ума преподавателя, его умения мыслить диалектически. Учебный процесс, сконструированный по такому варианту (репродуктивному), не предполагает создание педагогических условий, влияющих на становление субъекта деятельности, на развитие личности обучаемого, а значит эти условия являются безнравственными. В этих условиях обучаемые учатся «лгать и притворяться». А так как ребенок от природы любознателен, то ситуация в учебном процессе складывается следующим образом: «он стремится понять - ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания - ему они даются в готовом виде», - как отмечал швейцарский педагог А. Ферьер.
Наука, как сфера исследовательской деятельности человека, начинается с вопроса, обращенного к природе, человеку. «Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начинать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое, - с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом. Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющего в голове знания» [6, с. 47].
В учебнике по логике вопрос определяется как форма познания, как способ выделения неизвестного, подлежащего познанию, в рамках чего-то известного. Методологическая роль вопроса заключается в том, что вопрос определяет цель научного исследования, направление научного поиска [1, с. 456, 555]. С одной стороны, вопросы играют огромную роль в познавательных процессах мышления, а с другой - коммуникативную роль. Самостоятельное конструирование проблемных вопросов учащимися, студентами по предметному содержанию позволяют выявить степень их погружения в тему, степень владения материалом и заинтересованности им. В каком случае вопросы будут действительно критерием умственной культуры учащегося, студента? Чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем понятие «вопрос», его виды и способы построения учебных занятий, где вопросы являются дидактическим средством (инструментом) познания.
В своем произведении «Философия и культура» Ильенков, размышляя о роли вопросов (противоречий) в постижении ребенком истин, отмечает, что если они не заняли достойного места в процессе усвоения знания, то человек в этих условиях привыкает видеть в вещах лишь «подтверждение» слов учителя. В этих условиях из человека вырастает недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного. И если такой человек попадает в науку, то он станет учить других по своему образу и подобию тому, что наука есть повторение готовых истин [6, с. 46]. В результате происходит «расширенное воспроизводство» людей с подобным умом, которых Ильенков называет педантами-догматиками, коих интересует не вещь, а то, что сказали об этой вещи другие. «Готовые ответы (формулы, правила, законы) без понимания тех вопросов (т.е. задач, трудностей, проблем, противоречий), ответами на которые они являются, — вот и весь
несложный секрет ума педанта. А ведь вся человеческая наука (все знания, вся культура человечества) есть не что иное, как с трудом обретенный, нащупанный, часто лишь угаданный - и, может быть, не во всем верно и точно - ответ на вопросы...» [6, с. 47]. Вопросы могут быть самой разной степени глубины и сложности, но даже самый сложный вопрос вырастает из столкновения разных фактов, корнями уходит в жизненный опыт людей. Знаковой формой вопроса является вопросительное предложение, в котором содержится запрос о некоторой информации. При этом важно, чтобы вопросы конструировались субъектами учебного процесса осознанно, осмысленно.
Проблемные вопросы, конструируемые студентами, учащимися на основе всеобщих признаков окружающего мира, отражают процесс познания предмета в движении, развитии, в некоторой динамике. Способность конструировать проблемные вопросы проявляется на разных уровнях, определяя не только владение ими как логической формой, а и в содержательном плане, в постижении предмета мышления. Так, в интеллектуальном плане:
• вопрос как попытка сформулировать всем известный ответ;
• вопрос как попытка выявления сущности предмета;
• вопрос как попытка выявления противоречия («зри в корень») в теме с целью открытия нового знания (понятия);
в организационном плане:
• проблемные вопросы к предлагаемому учителем, преподавателем материалу;
• проблемные вопросы, конструируемые по теме самими обучающимися;
• проблемные вопросы, возникающие у учащихся, студентов в ходе изучения материала как интеллектуальная потребность;
в нравственном плане:
• создание условий преподавателем для включения каждого учащегося в учебный процесс, в активную учебную деятельность (продуктивный вариант построения учебного процесса);
• конструирование проблемных вопросов учащимися как попытка понять, разобраться в материале, привести в порядок имеющиеся знания (построение субъект-субъектных отношений);
• потребность в конструировании проблемных вопросов в логике как средство интеллектуальной состязательности на учебном занятии, как средство вхождения в культуру мышления, как средство общения в познании предмета, окружающей действительности (формирование субъекта деятельности).
В этих условиях проблемные вопросы являются не только интеллектуальным средством познания, средством снятия отчуждения обучающегося от содержания учебного предмета (отчуждение субъекта и объекта), а и средством снятия отчуждения между субъектами учебного процесса.
С чего начинается вхождение студента, учащегося в научноисследовательскую деятельность? Скорее всего, - с попытки ответить на поставленный им самим вопрос. Джон Дьюи отмечал, что «любознательность поднимается над органической и социальной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала». В этом случае вопрос требует движения мысли для разрешения проблемы, противоречия. Следовательно, вопрос - потребность в мысли. Величайшие ученые, писатели, поэты придавали вопросам огромное значение. Так, Оноре де Бальзак отмечал: «Ключом ко всякой науке является вопрос». X. Гадамер утверждал: «Знание может быть только у того, у кого есть вопросы». Френсис Бэкон писал: «Умный вопрос — это уже добрая половина знаний». Однако в учебном процессе как школы, так и вуза чаще всего вопросы задают преподаватель, учитель, но тогда и потребность в мысли в большей степени имеется только у них.
Вопрос позволяет вскрыть проблему, наметить путь исследования в материале любой учебной дисциплины. Тогда важно говорить о проблемных вопросах, которые вьгявляют сущность явлений и процессов окружающего мира. В теории и технологии способа диалектического обучения (авторы А.И. Гончарук, В.Л. Зорина, М,И. Ботов) разработаны структура проблемных вопросов-суждений и последовательность их постановки, основанная на всеобщих признаках окружающего мира (структура, движение, развитие, взаимосвязь). А.И. Гончарук выявил уникальные возможности проблемных вопросов-суждений в процессе познания:
во-первых, они дают возможность использовать для выражения одной мысли различные языковые конструкции (единство языка и мысли).
Во-вторых, вопросы-суждения позволяют конспектировать любой объем текста до логического предела: вопрос-суждение к абзацу, к контексту и к параграфу или к теме. Так, в процессе лекции студенты сначала конструируют проблемный вопрос к абзацу лекции, затем к тексту лекции, а далее - выстраивают в логике вопросы по всей теме, используя синонимический ряд вопросительных слов и отражая существенные признаки окружающего мира. Каждая последующая лекция начинается с проблемных вопросов, устанавливающих связи между ключевыми понятиями. Такой алгоритм работы с текстами через вопросы-суждения позволяет студентам осваивать содержание учебной дисциплины систематически, в определенной последовательности.
В-третьих, вопросы-суждения помогают устанавливать объем знаний студента, глубину проникновения в сущность изучаемого предмета.
Проблемные вопросы, предлагаемые вначале преподавателем, затем конструируемые самими студентами в ходе лекций по «Основам дидактики», работа с текстами лекций на основе диалектического подхода привели студентов к осознанному восприятию и осмыслению учебного материала и использованию его на практических занятиях для решения проблем образовательной практики.
Освоение технологии проведения семинарского занятия, в ходе которого студенты совместно с преподавателем конструируют ключевые вопросы-суждения к семинару и осуществляют поиск ответов на них, помогло преодолеть многие личностные проблемы и выйти на творческий уровень выполнения и защиты исследовательских работ по дидактике. Составление анкет обратной связи (вопросы-суждения, составленные в логике по темам и курсу в целом) студентами позволило сделать вывод о сформированности у них умений оперировать учебным материалом как при конструировании проблемных вопросов двух видов, так и ответе на них.
Проблемные вопросы позволяют преподавателю совместно со студентами выявлять основные проблемы и намечать пути их разрешения. Впоследствии сами студенты, освоившие этот дидактический инструментарий познания, способны самостоятельно и критично рассматривать материал дисциплины, выявляя ключевые противоречия в нем; они становятся способными вести исследование, разрешать противоречия в предмете. А противоречие - принцип развития, корень жизненности (Э.В. Ильенков).
Качество вопросов, которые способен конструировать студент - важный критерий оценки результативности как его собственной деятельности, так и учебного занятия, а кроме того, это критерий его самостоятельности, способности к конструированию суждений и умозаключений. Следовательно, задействование проблемных вопросов приводит учебный процесс к новому качественному состоянию: субъектами учебной деятельности являются и преподаватель, и студент. Таким образом, наряду с развитием мышления в учебном процессе идет изменение отношений, осуществляется переход от воздействия преподавателя на студента к взаимодействию с ним. С одной стороны, проблемный вопрос является интеллектуальным инструментом познания, а с другой - средством построения отношений, то есть выполняет информативную (познавательную) и коммуникативную функции.
Человек, способный задавать вопросы, получает весьма ценный в мире бизнеса ресурс - информацию, а в науке - способ открытия новых знаний, выдвижения гипотез, «оттачивая» тем самым свое критическое мышление, способность мыслить!
Одним из приоритетных вопросов Э.В. Ильенков считал вопрос о формировании поколения самостоятельно мыслящих молодых людей, творчески относящихся к жизни. Ученым был предложен и выход -«учить диалектике», что является и простым и одновременно сложным делом. По его убеждению, теория познания, если она претендует быть наукой, рассматривает всеобщие законы развития общечеловеческой духовной культуры, а следовательно, совпадает с наукой о мышлении, т.е. диалектикой.
Человек, имеющий развитое логическое мышление, открывает для себя неиссякаемый источник эмоционального и интеллектуального наслаждения, ибо в периоды творческого мышления в кровь
выбрасываются морфиноподобные вещества, за счет чего поднимается настроение.
Конструирование проблемных вопросов и поиск ответов на них позволяют студенту выявить существенную разницу между заучиванием и процессом истинного мышления. А, кроме того, человек, освоивший искусство задавать вопросы способен сам открывать знания, используя собственные ресурсы и определяя, на что он способен. В этих условиях у студентов появляется потребность, развивается способность к конструированию суждений, умозаключений (индуктивных, дедуктивных и т.д.) как попытки и поиска ответа на поставленные проблемные вопросы. Так, например, в ходе постижения дидактических основ, студенты конструируют следующие вопросы-суждения. Чем объяснить, что в современных условиях развития образования дидактика с необходимостью становится фундаментальной наукой? Чем объяснить, что дидактика (в широком смысле) одновременно отражает взаимосвязь философии и психологии? В каком случае учебный процесс основывается на научно-теоретической и конструктивной функциях дидактики? Каким образом реализация функций дидактики взаимосвязана с реализацией дидактических принципов? Вследствие чего изменение способа познания приводит к изменению сознания обучающегося? Почему диалектика не задействуется как способ познания в учебном процессе?
Если проблемный вопрос - это потребность в мысли. Если студент способен проблемные вопросы конструировать как в ходе совместного открытия (с преподавателем, студентами) нового знания, так и в самостоятельной работе с информацией и осуществлять поиск ответов на них, то тем самым в работу включается мышление, мысль занимает достойное место в учебном процессе, в движении учащегося от неизвестного к известному и обратно. Овладение знанием заключает в себе необходимость овладения способами получения знаний. Изменение способа познания приводит к изменению сознания, к открытию внутренних закономерностей вещей, к преодолению формального усвоения знаний, которые становятся выводными. Действенным интеллектуальным инструментом познания в этих условиях становятся проблемные вопросы.
Библиографический список
1. Войшилло, Е.К. Логика: Учебник для вузов [Текст]/ Е.К. Войшиллло, М.Г.Дегтярёв. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 528 с.
2. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики [Текст]/ Г.В.Ф.Гегель. - М.: Изд-во «Мысль», (Классическая философская мысль). - 1998. - 1072 с.
3. Гончарук, А.И. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процесса) [Текст]/ А.И. Гончарук. - Красноярск.: Краснояр..гос. ун-т, 2002. - 68с.
4. Зорина, В.Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения: Монография [Текст]/ В.Л. Зорина^ B.C. Нур-галеев.З-е изд., испр. и доп. Красноярск: СибГТУ, 2005. - 168 с.
5. Ильенков, Э.В. Дидактика и диалектика [Текст]/ Э, В.Ильенко в// Вопросы философии. - 1974. - №2. - С. 75-79.
6. Ильенков, Э.В. Философия и культура [Текст]/ Э.В.Ильенков- М.: Политиздат, (Мыслители XX века). - 1991. - 464 с.
7. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории [Текст]/
Э.В.Ильенков. - 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.
8. Ильенков, Э.В. Проблема противоречия в логике [Текст]/ Э.В. Ильенков// Диалектическое противоречие. - М.: Политиздат, 1979. - С. 122-143.
9. Ищенко, Т.Н. Основы дидактики: учебное пособие [Текст]/ Т.Н.Ищенко,
B.Л.Зорина, В.С.Нургалеев. — Красноярск.: СибГТУ, 2006. - 132 с.
10. Ищенко, Т.Н. Диалектика как метод научного познания в образовательном процессе [Текст]/ Т.Н.Ищенко// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №11. —
C. 152-158.
11. Кедров, Б.М. Противоречивость познания и познание противоречия [Текст]/ Б.М. Кедров// Диалектическое противоречие. - М.: Политиздат, 1979. - С. 9-38.
12. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник [Текст]/ Н.И.Кондаков. — М.: Наука, 1975.-720с.
13. Коротов, В.М. Воспитывающее обучение [Текст]/ В.М.Коротов. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.
14. Лобастов, Г.В. Диалектика как деятельная способность [Текст]/ Г.В. Лобастов// Ильенковские чтения. Ильенков и диалектическая традиция в философии: Материалы 10-ой международной научной конференции. - Москва, апрель, 2008. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - С. 44-80.
15. Розенталь, М.М. Принципы диалектической логики [Текст]/ М.М. Розенталь. -М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1960. - 478 с.
16. Исаев, И.Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме [Текст] / И.Ф. Исаев, И.А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 2. - С. 43 - 54.
17. Беловолов, В.А. Научный журнал в России: актуальные проблемы и перспективы развития в современных условиях [Текст] / В.А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 25 - 33.
18. Терегулов, Т.Ф. Становление сознания - монистический подход [Текст] / Т.Ф. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 1. - С. 33-48.
19. Луков, Вал. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С, 105-113.
20. Терегулов, Ф. Ш. Общая методология проявления материи [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 39-60.
21. Климова, Т.Е. Метод восхождения в формировании опыта научноисследовательской деятельности студента [Текст] / Т. Е. Климова, Е.П. Романов, М.В. Романова// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-85.
22. Терегулов, Ф.Ш. О соотношении обучения и развития в формирующем образовании [Текст] / Ф.Ш. Терегулов П Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № I. -С. 127-142.
23. Субетто, А.И. Онтология компетентностного подхода в образовательной систе-мологии [Текст] / А.И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1, -С. 100-126.
24. Дулатова, З.А, О культуре трансляции способов рассуждений [Текст] / З.А. Ду-латова// Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 220 - 228.
25. Гетманская, Е.В. Эвристический метод: генезис и современное функционирование [Текст] / Е.В. Гетманская // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. -С. 261 -268.
