CC BY
66
гически завершенных частей (модулей). Данный принципважен потому, что позволяет до известной степени предвидеть развитие дискретно построенных структур образовательной программы.
Практическая апробация изложенной технологии разработки модульных компе-тентностно-ориентированных образовательных программ осуществляется на двух направлениях подготовки: 010500.62 Математическое обеспечение и администрирование информационных систем и 032700.62 Филология (профиль «Зарубежная филология») [5] и специальности СПО 230115 Программирование в компьютерных системах [6].
Литература
1. Вербицкий А.А. Через контекст - к моду-
лям: опыт СГГУ им. М. А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3-11.
2. Сазонов Б.А. Индивидуально-ориентиро-
ванная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 10-24.
3. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Конова-
лова Ю.В., СартаковаЕ.В. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М; Альфа-М, 2010. 256 с.
4. Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун
Е.Н. и др. Переход российских вузов на
уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты. М.: Университетская книга, 2010. 248 с.
5. Петухова Т.П., Влацкая И.В., Осиянова
О.М., Темкина В.Л. Научно-методические основы модульного проектирования компетентностно-ориентированных образовательных программ на основе ФГОС ВПО // Опыт внедрения федеральных государственных образовательных стандартов учреждениями профессионального образования: мониторинг вузов и колледжей: Материалы семинара-совещания для руководящих работников учреждений профессионального образования Приволжского федерального округа. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2012. С. 228-240.
6. Петухова Т.П., Ковалев А.В., Белоновская
И.Д. О проектировании профессиональных образовательных программ в системе «колледж - университет» // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 72-78.
7. Петухова Т.П., Глотова М.И. Самостоя-
тельная работа как средство развития информационной компетенции // Высшее образование в России. 2008. № 12. С. 121-126.
8. Петухова Т.П. Концептуальные основы
асинхронной самостоятельной работы студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. №11 (130). С. 211-216.
9. Сазонов Б.А. Балльно-рейтинговые систе-
мы оценивания знаний и обеспечение качества учебного процесса // Высшее образование в России. 2012. №6. С. 28-40.
Дидактическая
ДОРОфЕЕВ’профессор обусловленность структуры
МГТУ им. Н.Э. Баумана _ *
блочно-модульного учебника
Рассматривается дидактическая макроструктура учебника как коммуникативного средства, применяемого в субъект-субъектных образовательных технологиях при блочно-модульном структурировании изучаемого материала и представлении педагогической цели в виде совокупности приобретенных обучающимся профессиональных компетенций.
Ключевые слова: дидактика, учебник, структура учебника, дидактическая единица, дидактический байт, КИМ, компетенции, модули, блочно-модульное обучение, субъект-субъектные компетентностные образовательные технологии
Обсуждаем проблему
91
В основу модернизации отечественной высшей школы положен переход к субъект-субъектным образовательным технологиям при преимущественно блочно-модульном структурировании изучаемого материала и представлении результатов обучения в виде совокупности приобретенных профессиональных компетенций [1]. По ряду объективных причин, в числе которых появление свободы выбора образовательной траектории студентом при снижении роли преподавателя как носителя знаний, в ближайшие годы большую часть педагогического инструментария, скорее всего, будет составлять учебная литература в полиграфическом исполнении. Такая ситуация обусловливает повышенное внимание к разработке учебной литературы, отвечающей требованиям модернизации [2; 3].
Дидактические качества вузовской учебной литературы (учебников, учебных пособий, учебно-методических указаний, разработок и др.) во многом определяются ее архитектоникой, в частности, структурой текста основной части. Деление текста на части позволяет приблизиться к цели заочного диалога: донести/ понять смысл или локальную идею некоего фрагмента, состоящего из нескольких предложений-утверждений. Под минимальным фрагментом смысла целостного текста учебного назначения (например, учебника) будем иметь в виду отображение дидактической единицы (предусмотренной программой дисциплины), которая рассчитана на реализацию по блочно-модульной образовательной технологии. При этом в качестве модуля могут выступать лекция, семинар, тема, подтема, звено темы, блок тем, глава, параграф учебника и т.д. в рамках одной дисциплины.
По косвенной аналогии с оценкой Миллера [4] (число 7±2) и на основании опыта можно рекомендовать разделять учебную дисциплину на 1-3 блока, каждый из которых состоит не более чем из 5-10 моду-
лей, исходя из того, что модуль соответствует разделу учебной дисциплины, на изучение которого отводится от двух до шести академических часов, что должно быть отражено в соответствующих зачетных единицах [1]. Здесь понятия блок и модуль практически равнозначны, а учебным элементом выступает или дидактическая единица, или её составная часть - минимальный логически и семантически законченный и целостный фрагмент учебной информации, характеризующий существенные свойства факта, явления, процесса или элемента объекта, который соответствует дидактической единице. Назовем этот её фрагмент дидактическим байтом.
В такой трактовке дидактическую единицу определим здесь как состоящую из одного или нескольких дидактических байтов содержательно целостную часть учебного материала, содержащую совокупность существенных признаков изучаемого объекта (предмета, процесса, закономерности, фактов и др.), необходимую и достаточную для идентификации этой части как фрагмента целого - учебного материала и изучаемого объекта.
Форма представления информации в дидактической единице может быть отчасти текстовой, содержащей и транслингвистическую часть (формулы, схемы, таблицы и др.). При этом, кроме содержательной, она должна передавать еще и процессуальную технологическую информацию из программы дисциплины, задающую мировоззренческую компоненту, соотношение теоретических и практических знаний в диагностируемой форме, а также логикуизучения существенных свойств с разной глубиной их выявления. Дидактические единицы могут связываться в дополняющие друг друга упорядоченные пары, или цуги (последовательности), нескольких единиц, системно взаимодействующих между собой с получением эмерджентного эффекта в так
называемой укрупненной дидактической единице. Наиболее полно теоретически и практически разработаны объединения взаимосвязанных пар действий, явлений, изучение которых базируется на сопоставлении, сравнении, противопоставлении фактов и/или процессов-антиподов (дифференцирование/интегрирование, аналитическое/графическое решение уравнений, композиция/ декомпозиция, разрушение/ восстановление, диссоциация/рекомбинация, анализ/синтез, сборка/разборка и т.п.).
Поскольку преимущества блочно-модульного обучения как личностно-ориентированной технологии достигаются за счет выбора обучающимся посильного уровня усвоения материала, это должно быть предусмотрено в методических материалах и КИМ. Преподаватель выступает в качестве руководителя, направляющего, консультирующего и контролирующего деятельность учащихся при субъект-субъектном взаимодействии. Позиция студента как субъекта реализуется в сознательном целеполага-нии, планировании, реализации планов, оценке достижения цели.
Уже реализованная субъектная активность преподавателя - автора учебника отражается как в формировании модулей согласно программе дисциплины и их внутреннем содержательно-когнитивном структурировании, так и в их группировании(на-пример, в главы, разделы и т.п.) и выборе последовательности их размещения. Структурируя отражающий дидактическую единицу модуль, автор, по сути, проектирует когнитивный эпизод, его сценарий, при этом он должен представлять себе, какие учебные задачи и каким путем будут в нем решены (последовательность когнитивных операций и переходов, привлекаемые межпредметные связи, источники информации, самоконтроль и коррекция), какими средствами и как решение будет проконтролировано. Каждому объединению или группе когнитивных эпизодов (главе, части и др.), в том числе и книге в целом, отвечают свои
когнитивные сценарии, цели, методические указания и комплекты КИМ с методиками обработки результатов контроля.
Проектированию КИМ обязательно предшествует формулировка диагностируемой цели решения учебной задачи в ком-петентностном представлении как совокупности освоенных знаний, умений и навыков (ЗУН) в сочетании с готовностью и способностью их применения для решения задач из профессиональной области. Исходя из такого представления, контролируемый учебный фрагмент книги (например, глава) моделирует профессиональную и обучающую среду, их общее информационное пространство, а также общие компоненты учебных и деятельностных компетентностей, которые могут быть реализованы в будущем в профессиональной среде [3; 4]: компетенции познавательной деятельности (постановка и решение познавательных задач на репродуктивном, продуктивном и творческом уровне; выявление, создание и разрешение проблемных ситуаций); компетенции деятельности (игра,учение, труд, планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, проведение исследований, ориентация в разных видах деятельности); компетенции в сфере информационных технологий (поиск, прием, переработка, выдача и преобразование информации по массмедийным, мультимедийным, локальным и сетевым электронным технологиям).
Вне зависимости от заданной программой дисциплины шкалы оценок, например от 0 до 100 баллов, КИМ должны предусматривать выдачу результатов в общепринятой шкале оценок («неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично »).
Принципиальным представляется уровень «неуд./уд.», превышение которого означает, что человек может продолжить обучение как деятельность, базирующуюся на минимально достаточных результатах изучения предшествующей дисципли-
Обсуждаем проблему
93
ны. К таковым можно отнести: освоение основ понятийного аппарата и терминологии; описание и пояснение фактов, объектов фрагментарно и в целом; репродуктивное воспроизведение базовых положений изученного материала фрагментарно «на память»; понимание значительной части изученного материала в записи с умением отразить основные причинно-следственные связи и оперативно откорректировать указанные преподавателем ошибки.
Верхняя граница всего диапазона - уровень «хорошо/отлично», превышение которого означает, что усвоение дисциплины может быть оценено вердиктом «отлично»; соответствует приобретению человеком компетенций, дающих ему возможность приближения к творческим процессам в данной предметной области. Об этом свидетельствуют: появление желания и возможности использовать полученные знания и умения в другой совокупности и ситуациях (осознание уровня приобретенных знаний и умений); возникновение артикулируемого собственного мнения о дисциплине и методике её преподавания, субъективных предпочтений с креативными элементами в формулировке частных проблемных вопросов, потребностей в новой информации и поиске ее источников в профессиональной среде (осознание неточности знаний и «степени незнания»); формирование личностной оценки гуманистических аспектов изученного материала; зарождение собственной идентификации как члена профессионального сообщества (если изучена дисциплина специальности) с определением возможных целей и плана личной познавательной деятельности.
Диагностирование этого уровня относится к трудноформализуемым и практически не алгоритмизируемым задачам и чаще всего требует личной беседы с использованием результатов письменного тестирования в качестве фактологической основы.
Оценке «хорошо» соответствует уровень освоения дисциплины, достаточный
для успешного применения знаний в типовых ситуациях с осознанием масштаба ожидаемых и получаемых величин, для контроля технической и логической непротиворечивости результатов. Также эти знания и умения могут быть задействованы при принятии аргументируемых решений в ситуациях, близких к типовым, с установлением и мотивированным учетом отличий. Одним из признаков этого уровня является умение выявлять и исправлять ошибки, допущенные в решении примеров для типовых профессиональных ситуаций, в которых нужно увидеть типовую постановку.
При этом в состав КИМ для дидактической единицы (простой, укрупненной или комплексной) должно входить не менее пяти и не более девяти типов заданий, т.к. одна дидактическая единица, как правило, не характеризуется большим числом существенных факторов. У студента должна быть возможность ответить на каждом из 3-5 уровней, примерно соответствующих традиционной 4-балльной системе в приведенной компетентностной трактовке, и проявить освоенные уровни знаний, умений и навыков как в типовых ситуациях, так и в других условиях, требующихпринятия неоднозначно обусловленных решений.
Обязательное для блочно-модульных учебников сочетание этих структурных пар («дидактическая единица - КИМ ») выполняет свою когнитивно-деятельностную функцию согласно когнитивному сценарию. Вопросы или задания в конце главы как основного элемента структуры, соответствующего дидактической единице, не только осуществляют прямую функцию КИМ, но и задают основу для закрепления и более глубокого переосмысливания изученного материала.
Актуальное качество учебника, разработанного согласно описанному методическому подходу, проявляется в конкретной образовательной технологии в зависимости от подготовленности субъектов
образовательного процесса: обучающего и обучающегося. Потенциал современного учебника определяют базовые соответствия оснований, частей и функций, задающие его архитектонику: программа учебной дисциплины, ориентированная на субъект-субъектные образовательные технологии и компетентностные цели; дидактическая единица - основополагающий содержательный элемент структуры книги; структурозадающий фактор -когнитивный процесс, реализуемый по выбранной образовательной технологии, включающей ресурсы и график (упорядоченная последовательность временных отрезков), контроль и его инструментарий (КИМ).
Как пример учебной литературы нового типа с дидактически обусловленной структурой, ориентированной на субъект-субъектные компетентностные образовательные технологии, можно привести апробированный учебник А.В. Хуторского для студентов педагогических вузов [5] и учебник для технических университетов автора настоящей статьи [6].
Литература
1. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: Метод. по-соб. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. 157 с.
2. Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Вузовская учеб-
ная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация: Учеб.-метод. пособие в помощь авт. и ред. М.: Логос: Московский государственный университет печати, 2000. 255 с.
3. Дорофеев А.А. Учебная литература по ин-
женерным дисциплинам: системная дидактика, методика и практика проектирования. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2012. 398 с.
4. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для
преподавателя высшей школы: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. 400 с.
5. Хуторской А.В. Современная дидактика:
Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.
6. Дорофеев А.А. Основы теории тепловых ра-
кетных двигателей. Теория, расчет и проектирование: учебник для авиа- и ракетостроительных специальностей вузов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. 463 с.
Программные средства как способ обучения
И. Ф. КИССЕЛЬМАН, к. техн. наук, доцент
М.Г. ЮДИНА, доцент Березниковский филиал Пермского национального исследовательского политехнического университета
В статье отстаиваются аргументы в пользу разработки и использования образовательного программного обеспечения в процессах обучения и оценки приобретенных навыков и полученных знаний в высшей школе. Главная цель авторов состоит в том,, чтобы привлечь внимание к стратегии обучения, базирующейся на внедрении в учебный процесс современных средств, а именно, образовательного программного обеспечения.
Ключевые слова: образовательный процесс, расчетно-конструкторский курс, расчетный модуль, процессы и аппараты химической технологии, специальные расчетные программы, алгоритм
Отличительной чертой верхнекамского промышленного региона является сосредоточение большого количества предприятий химической, металлургической, добы-
вающей и перерабатывающих отраслей производства. Поэтому потребность в инженерно-технических кадрах соответствующих направлений и специальностей здесь всегда
