CC BY
424
УДК 12.21.35
В.А. Доманский
ДИАЛОГ КУЛЬТУР И ДИАЛОГ В КУЛЬТУРЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ
Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант № 98-04-00047 л/т
Исходя из теории диалога М.М Бахтина на методологическом и технологическом уровнях рассматривается организация дна-лога • культуре и диалога культур при изучении литературы. Статья построена как конструктивный диалог с библеровской теорией школы диалога культур.
Основа бытия и мышления человека конца XX века -диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ самовозделывания, самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия: слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.
В этой связи М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения» [1. С. 126]. В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово «входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум» [2]. Гуманитарное мышление после работ М. Бахтина стало рассматриваться как большой диалог образов культуры [3] (Прометей, Эдип, Медея, Гамлет, Дон Кихот, Онегин, Печорин, Базаров, Раскольников и т.д.) по основным, главным вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, художественных миров, разных сознаний, воплощенных в текстах, понимаемых нами в самом широком их смысле. Метод бахтинского диалога позволяет по-новому подойти к процессу образования и развития, сделать его более продуктивным и ценностно направленным. Более всего бахтинская теория диалога применима к преподаванию и изучению литературы; не случайно B.C. Биб-лер, разрабатывая свою концепцию Школы диалога культур, отвел особое место словесности в системе культуры, выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы.
Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы, они широко освещены в ряде работ B.C. Биб-лера и его сподвижников [4 - 8], но все же его идеи пока не вошли широко в массовую практику. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими положениями самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить.
B.C. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют «своей собственной территорию), что «культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже» [9], рассматривает процесс обучения как органшацию диалога культур, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков, Нового времени). При этом учебный процесс в Школе диалога культур в 5-8-х классах он выстраивает в соответствии с этапами развития культуры. 9-10-е классы в его школе -классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. «Здесь выпускники школы диалога
культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения я совместной деятельности» [ 10. С. 18-19].
Возникает вопрос: если автор рассматривает культуры как взросление человечества (Античность - детство, Средние века - юность, Новое время - зрелость), то к какому периоду следует относить более ранние культуры, например египетскую. С другой стороны, предложенная автором схема упрощает представление о культурном онтогенезе человечества, богатстве и разновидностях его 1ультур, таких, скажем, как китайская, иранская.
Вообще культурам Востока в концепции философа практически не отведено место, поскольку он ориентируется в основном на западно-европейскую модель развития мировой цивилизации. Не повезло в этой концепции и русской культуре, а ведь именно российская культура должна составлять основной корпус литературных программ в российских школах, хотя она, разумеется, должна изучаться в контексте мировой культуры
Очевидно также, что нельзя античную культуру рассматривать лишь как эйдетическую. Наряду с Эйдосом в ней не меньшее место занимает Логос, причем Логос здесь можно понимать как разум познающий (не случайно в Античности в «осевое время» и зародилась философия), хотя и ограниченный множеством априори.
Говоря о диалоге культур, B.C. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной ку/ьтуры, способность ее «смотреть на себя со стороны, быть, по словам М.М. Бахтина, "амбивалентной" » [10. С. 13]. Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения Амбивалентность культуры является своего рода «внутренним двигателем» ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. Такими антиномиями в русской культуре и русском менталитете вслед за Н. Бердяевым можно назвать следующие: «деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мяжость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллек-ивизм; национализм, самохвальство и универсализм, в:ечело-вечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинспующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт» [11].
Развивая мысль русского философа, можно вьцелить и другие антиномии отечественной культуры: геополитическая - соединение в себе признаков Запада и Востока; идейно-культурная ориентация - западничество i славянофильство, консерватизм и радикализм, социологизм и эстетизм. Это перечисление при желании можно продолжить и дальше. Кроме того, в каждой культуре можно увидеть несколько культурно-исторических парадигм, различных модификаций одной культуры. Например в Античной культуре выделяются такие периоды: кргго-ми-
кенский, архаический, классический, поздняя классика, эллинистический, римский [12]. В каждом из них имеются свои социальные, политические, этические и эстетические ценности, устремления. В соответствии с этим меняются характер искусства, его этические концепции, изобразительные средства.
Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций', юыческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Россия, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периода [13. С. 29]. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. Так, в истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет такие периоды: монументального историзма (XI - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности - XII - первая четверть ХШ в.); лиро-эпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига - середина XIII - середина XIV в.); литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV - XV в. Его также называют периодом русского иси-хазма); период «второго монумеитализма» (XVI в.); литература переходного века (демократизация литературы первой половины XVII в.; «стиль барокко» - литература второй половины XVII в.) [14,15].
Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздаль-ской Руси XII - начала XIII в.. Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV - первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV - начала XVI в., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.).
Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать «внутрикулыпурный» диалог. Этот диалог, как и диалог культур, т.е. «межкультурный» диалог, происходит в «пограничной зоне». В центре его - дефиниции в представлениях людей о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.
Организация данного вида диалога переведет преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроит литературные курсы, представит культуру, в том числе и литературу, в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика дает представление об определенной культуре на материале одного-двух произведений и должна быть изжита.
Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами, необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя и взаимопроникая друг в друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагает концептуальную, глубинную связь.
Диалог в культуре и диалог культур осуществляются при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления о мире, концепции бытия и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение «мертвых следов» (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо «воскресить» их в речевом акте, сознании рецепиента. Так, «преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности» [16], текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании рецепиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст — его интерпретация.
Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний обучаемых, автора, преподавателя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а внутреннюю структуру уроков литературы определяет содержание дискурсов.
Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.
Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, заключающем в себе знаки, символы, коды, образы, идеи, концепции определенных культур. Поэтому многие выдающиеся художественные произведения могут быть прочитаны через призму этих культурно-семантических пластов, благодаря которым произведение функционирует в «большом» времени. Эти культурно-семантические пласты задаются автором самыми разнообразными средствами: введением в текст сюжетов, микросюжетов, мотивов, образов, цитат, аллюзий, реминисценций, мифологем, относящихся к разным текстам культуры, а также сведений из области философии, этики, социологии и политики, религиозных учений. Кроме того, каждая культура, по мысли Г. Гачева, заключает в себе «Космо-Психо-Логос, т.е. единство национальной природы, склада психики и мышления» [17], что в художественном тексте воплощено в образах растительно-животного мира, нравах, обычаях, образе жизни людей, поведении, особенностях мышления и сознания героев, своеобразии выражения авторского сознания.
Ряд художественных произведений характеризуются способностью запечатлевать состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию «накануне», т.е. переломный период в жизни народа, страны, мира, когда «старое» еще не ушло, а «новое» еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее. Через это «настоящее», представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как прави-
ло, неистовые литературные и общественные дискуссии. Среди произведений XIX века этого типа следует назвать «Грозу» А.Н. Островского, «Отцы и дети» И.С. Тургенева, «Кто виноват?» А.И. Герцена, «Люди 40-х годов» А.Ф. Писемского, романы И.А. Гончарова, «Вишневый сад» А.П. Чехова и многие другие. Перечисленные тексты отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов и явлений в развитии культуры, «в зависимости от изменения, развития общества» [13. С. 17].
Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, «вживаются» в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в них настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева, как это было в истории с появлением «Отцов и детей». Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских.
Диалог в культуре и диалог культур осуществляется разными способами сопоставлений в синхронном и диа-хронном времени: внутритекстовых - сопоставление структурных элементов текста, его культурно-семантических пластов; межтекстовых - организация диалога текстов, принадлежащих к разным историческим типам культур и представляющих разные логики художественного мышления, разные типы художественного сознания в рамках определенной культуры; надтекстовых -сопоставление разных оценок текста читателями и критиками, сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта - историко-генети-ческий и историко-функциональный подход; сопоставление произведений разных искусств [18, 19].
Говоря о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора
Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненные важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации. Нередко он проходит как диалог ни о чем (например, диалог Манилова и Чичикова) или как формальный диалог, когда герои говорят каждый свое, не слыша и не понимая друг друга, что создает комический эффект, как это часто бывает в пьесах Чехова. Покажем это на примере коммуникации героев «Вишневого сада» [20].
Входит Епиходов с букетом; он в пиджаке и в ярко вычищенных сапогах, которые сильно скрипят; войдя он роняет букет.
Епиходов (поднимает букет). Вот садовник прислал, говорит, в столовой поставить. (Отдает Дуняше букет).
Лопахин. И квасу мне принеси.
Дуняша. Слушаю. (Уходит).
Епиходов. Сейчас утренник, мороз в три градуса, а вишня в цвету. Не могу одобрить нашего климата. (Вздыхает.) Наш климат не может способствовать в самый раз. Вот, Ермолай Алексеевич, позвольте вам присовокопить, купил я себе третьего дня сапоги, а
они, смею вас уверить, скрипят так, что нет никакой возможности. Чем бы их смазать?
Лопахин. Отстань. Надоел.
Епиходов. Каждый день случается со мной какое-нибудь несчастье. И я не ропщу, привык и даже улыбаюсь.
Дуняша входит, подает Лопахину квас.
Я пойду. (Натыкается на стул, который падает.) Вот... (Как бы торжествуя.) Вот видите, извините за выражение, какое обстоятельство, между прочим... Это просто даже замечательно! (Уходит.)
Приведенный эпизод текста интересен еще и тем, что герои не только не понимают друг друга, но и сам Епиходов как бы ведет диалог с самим собой, и его «Я» не понимает его «Ты». На этом и строится комизм характера героя.
Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте. Классическим примером такого диалога является столкновение «века нынешнего» с «веком минувшим» в комедии A.C. Грибоедова «Горе от ума». Разновидностью этого диалога является и диалог культур, когда герои выступают как выразители определенных пластов культуры, культурных миров, посредством которых происходит также самоопределение героев как личностей.
Диалог личностей [21]. В основе этого диалога коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей. Автор, разумеется, имеет свою концепцию бытия, но он не подавляет личность своих героев, хотя и может вступать с ними в диалог. На полифонии голосов, диалоге личностей строятся многие произведения, но в первую очередь это относится к романам Ф.М. Достоевского. «Не множество характеров и судеб в едином объективном мире в свете единого авторского сознания развертываются в его произведениях, - писал в этой связи М.М. Бахтин, - но именно множественность равноправных сознаний с их мирами сочетаются здесь, сохраняя свою неслиянность, в единство некоторого события. Главные герои Достоевского действительно в самом творческом замысле художника не только объекты авторского слова, но и субъекты собственного, непосредственно значащего слова.» [1. С. 6-7]. Диалог личностей происходит в культуре и может перерастать в диалог культур, как, к примеру, диалог прагматика, реалиста, столичного жителя Петра Адуева с его племянником, деревенским романтиком, мечтателем, Александром Адуевым в романе И.А. Гончарова «Обыкновенная история».
Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает в конечном счете консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, точек зрения, логик. Данный вид диалога всегда связан с общим диалогом романа который происходит в социуме, истории, культуре, «малом» или «большом» времени.
Диалог внутри сознания, или внутренний диалог [1. С. 311] связан со способностью человека «присваивать» различные способы понимания мира, сталкивать в своем сознании разные точки зрения, разные типы логики и мышления. Иными словами, внутренний диалог - это способность человека сказать себе Ты. «Через
Ты человек становится Я» [22. С. 21], т.е. осознает себя личностью, «видит самое себя» [22. С. 40]. Можно назвать разные уровни внутреннего диалога, которые будут свидетельствовать о масштабе и развитости личности, но, несомненно, он начинается там, где нерасчле-ненное я превращается в Я и Ты. Так, если у гоголевского Акакия Акакиевича Башмачкина («Шинель») еше нет этой расчлененности, то у «маленьких людей» Достоевского она уже появляется, хотя рождение личности происходит небезболезненно, что нередко приводит к психическому заболеванию, как в романе «Двойник».
Более гармонично происходит становление личности в Катерине А.Н. Островского («Гроза»), ее внутренние диалоги передают этот непростой процесс, отражая всю драматичность жизни героини, которая больше уже не может существовать в этом нерасчлененном я.
Диалог нового качественного уровня ведут в своем сознании так называемые герои-идеологи, что дает основание назвать произведения, в которых они действуют, диалогическими. Наиболее яркий пример этому - романы ФМ Достоевского, в частности роман «Преступление и наказание», в котором диалог между Я и Ты, <аеорией», разумом и «натурой» в сознании главного героя составляет главный диалог этого полифонического романа.
Рассмотренные виды диалога свойственны и учебному диалогу, который должен стать сегодня основным способом бытия на уроке. Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особое внимание уделять педагогической технологии диалога в культуре.
Диалог в силовом поле культуры - это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой каковой системе, а со-бытие с другими, сосуществование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы - организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего диалога, а главное - перенести его во внутренний диалог учащегося. Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который как бы заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в «роли» героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, рецепи-енгу необходимо «примерять» на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д Педагогу на уроке диалога также необходимо проявлять себя в разных ипостасях: вести диалог от лица читателя, писателя, критика, историка, искусствоведа.
Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, модулируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний.
Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания
кого-то выслушать и задать вопросы. B.C. Библер эти ситуации, в которых «завязываются узлы или точки удивления» [10. С. 8], называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При . этом следует уточнить, что загадки это не только побуждение к работе мысли, но и воображения, эмоциональной сферы, т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической.
Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Вместе с тем во всех программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры - от древности до современности - выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают.
Мы предлагаем несколько иной принцип организации изучения литературы в рамках диалога культур: принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т.е. возвращения к ранее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как текстах культуры к проникновению, «вживанию» в культуру, постижению ее художественной модели, художественной концепции мира.
Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или рецепиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью как творца, так и его сотворца (воспринимающего).
Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой - со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать свой квазитекст о ней.
Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставление (чувственное восприятие мира, способность его воссоздавать в воображении), миропонимание (установление причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей).
Важнейшим свойством сознания на мироконцетуаль-ном уровне является способность воспринимающего произведения искусства обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Рецепиент как бы замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жгони человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется же-
лание «примерить» на себя, «обжить» те или иные худо- тации произведений искусства, жажде высших ценностей,
жественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, «опрокидывать» свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в духе отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением рецепиента с миром, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, оценки, интерпре-
творческого освоения действительности.
Из потребителя разрозненных фактов «мозаичной» культуры обучаемый в конечном счете должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин ММ. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
2. Бахтин ММ. К переработке книги о Достоевском // Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 318.
3 Библер В С. От наукоученил - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991.
4 Ибпер В С. Диалог культур (философия, психология, падагогика) // Уцмьление школой. Антология размаоиоо уцмшюмя. 1997Л° 12. Март, С. 1-3.
5. Библер В С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. Nt 11. С. 29-34.
6. Библер В С. На гранях логики культуры. М., 1997.
7. Библер B.C. Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991.
8. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа Школы диалога культур. I—IV классы. Кемерово, 1993.
9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. С. 384.
10. Библер B.C. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово. 1992.
11. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990. С. 44-45.
12. Любимов Л. Искусство древнего мира. М.. 1980.
13. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М., 1997.
14. ЛихачевД.С. Введение. Своеобразие исторического пути русской литературы X - первой четверти XVIII века // История русской литературы: В IV т. М„ 1980. Т I. С. 14-15.
15. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. М., 1970.
16. Тюпа В И Онтология коммуникации // Дискурс. Новосибирск. 1998 № 5. С. 7.
17. ГачевГ. Национальные образы мира. Космо-Психо- Логос. М., 1995. СП.
18. Киселев А.К Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: Автореф. дне....канд. лед, наук М., 1988.
19. Эинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль ■ совершенствовании изучения курса литературы в IX классе. Автореф. дис.... канд. лед. наук. М., 1993.
20. Чехов А.П. Собр. соч. Т. 4.
21. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога: Тезисы докладов и сообщений. Всесоюзная конференция. Ленинград. 30 окт -1 ноября 1990. Л., 1990. С. 125-126.
22. Бубер М Я и Ты. М., 1993.
Статья представлена кафедрой русской и зарубежной литературы филологического факультета Томского государственного университета, поступила в научную редакцию 5 апреля 1999 г.
УДК 008(015)
ЕВ. Барнашова
ВЗАИМОСВЯЗЬ НАТУРАЛИСТИЧЕСКИХ И ЭСТЕТСТВУЮЩИХ ТЕНДЕНЦИЙ В ЕВРОПЕЙСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ XIX ВЕКА
Натурализм и эстетство как яркие грани европейского искусства XIX века объединяются в неизбежной антитезе. За внешне очевидным антагонизмом проступают их глубинные родственные связи. Обе художественные тенденции порождены одними импульсами, одними процессами • европейском культурном развитии. Их общие истоки надо искать а кризисе идеалистического мировоззрения и романтического сознания 1830-1840 гг., который привел искусство к экзистенциальному состоянию и вызвал как позитивистские отклонения, так и эстетствующие крайности. Натурализм н эстетство - два решения одной проблемы, сохраняющей актуальность на протяжении всего столетия: трагического противоречия между искусством как служением идеальной Красоте и реальной действительностью, или судьбы искусства • буржуазном мире.
Натурализм и эстетство - яркие грани европейского искусства XIX столетия. В традиционном восприятии эти явления - антагонисты. Все эстетствующие течения эпохи вырастают из антинатуралистической оппозиции. Различия выстраиваются здесь в почти симметричной противоположности.
Натурализм провозглашает предельно объективное, бесстрастное отражение действительности, позитивистский отказ от ее художественного концептировани^ авторского переосмысления материала, предлагая взамен бескрылое копирование материальных форм жизни. ^Три этом абсолютизируется познавательная функция искусства - вплоть до отождествления его с научным исследование, что размывает специфику искусства как художественно-эстетического феномена. «Натурализм, - подчеркивал Золя, - это лишь научная формула, аналитический и экспериментальный метод» [1. С. 254]. В натурализме значительно сокращены возможности художественного синтеза,
попытки обобщения приводят к позитивистски упрощенной концепции общества, согласно которой «социальное круговращение идентично круговращению физиологическому» [1. С. 260], и человека, интерпретируемого в духе прямолинейного детерминизма: как фигуранта социальной среды (физиологические очерки 1840-х гг., отчасти русская «натуральная школа»), социально-биологическую особь (братья Гонкуры, Э. Золя), продукт воздействия «расы», «среды», исторического «момента» (эстетика И. Тэна).
В своих крайних проявлениях, предельно сближаясь с материальной «поверхностью жизни», натурализм резко нарушает необходимую дистанцию, меру, известную реализму. Акцентированная установка на «обнажение натуры» приводит к смешению границ эстетически дозволенного, что провоцирует концентрацию негативных аспектов бытия, излишне подробные описания грязных сторон жизни, смакование уродливого, безобразного. Смакование безобразного определяется как натурализм в
