CC BY
63
8. Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. - 1993 (б). - № 5. - С. 31-32.
9. Новикова, А. А. Медиаобразование на занятиях по английскому языку: учебное пособие / А. А. Новикова.
- Таганрог: Изд-во «Кучма», 2004. - 52 с.
10. Соколова, Н. Ю. Использование компонентов медиаобразования при изучении квантовой физики: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Ю. Соколова. - М., 2004. - 20 с.
11. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дис. ... д-ра пед. наук / Ю. Н. Усов. - М., 1989. - 362 с.
12. Федоров, А. В. Интегрированное медиаобразование в российской школе: анализ обязательного минимума содержания // Инновации в образовании. - 2006. - № 2. - C. 5-13.
13. Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. - 236 c.
14. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика / А. В. Федоров. - Ростов н/Д.: Изд-во «ЦВВР», 2001. - 708 c.
15. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.
16. Фоминова, М. Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Н. Фоминова. - М., 2001. - 12 с.
17. Шак, Т. Ф. Музыка в структуре медиатекста (на материале художественного и анимационного кино): автореф. дис. ... д-ра искусств. / Т. Ф. Шак. - Ростов н/Д., 2010. - 56 с.
18. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А. В. Шариков. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. - 68 с.
19. Рыжих, Н. П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств / Н. П. Рыжих. - Таганрог: Изд-во «Кучма», 2007. - 188 с.
20. Мурюкина, Е. В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы: учеб. пособие для вузов / Е. В. Мурюкина. - Таганрог: Изд-во НП «Центр развития личности», 2008. - 298 с.
21. Челышева, И. В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со школьными учителями и преподавателями вузов: учеб. пособие / И. В. Челышева; под ред. А. В. Федорова. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2011. - 180 с.
УДК. 378.148 ББК. 74.00
В. Ю. Моисеенко
ТЕОРИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
Аннотация. В статье автором раскрываются взгляды ученых на понятие культуры, обосновывается теория «диалога культур» как база медиаобразования. Кроме того, автор раскрывает возможности медиакультуры в организации диалога культур на межнациональных, межличностных и внутриличностных уровнях.
Ключевые слова: культура, диалог культур, медиа, медиаобразование, медиакультура.
V. U. Moiseenko
THE THEORY OF DIALOGUE OF CULTURES IN THE MEDIA EDUCATIONAL CONTEXT
Abstract. In the article the author describes the views of scientists on the concept of culture is based on the theory of the «dialogue of cultures» as the base of media education. Besides, the author examines the possibilities of media culture in the organization of the dialogue of cultures on the inter-ethnic, inter-personal and inner levels.
Key words: cultural, dialogue of cultures, media, media education, media cultural.
В настоящее время проблема диалога культур не потеряла своей актуальности. В разные периоды жизни общества возрастает потребность изменений в социальной, духовной сферах человека, способного самостоятельно, по-новому решать возникающие проблемы, быть субъектом культурно-образовательного пространства.
Культура - сложный фактор человеческого бытия, сфера человеческого развития. Особенность развития современного общества порождает появление нового типа культуры - медиакультуры. «В современном техногенном обществе появляется новый пласт (вид) культуры - медиа-культура, на которую распространяются всеобщие законы, действующие в сфере традиционной культуры, а также возникают новые законы, характерные только для этого нового явления» [5, 12].
Научно-технические открытия существенно преобразовали пространство культуры. Интернет позволил вступать в различные взаимодействия людям разных национальностей в любой точке земного шара. То есть система социальных взаимодействий, отношений, общения усложнилась. Все это указывает на высокую сложность этапа современной культуры.
Само понятие «культура» весьма многозначно, имеет различное содержание и разный смысл не только в обиходном языке, но и в разных науках.
Существует множество подходов к определению культуры.
Э. Б. Тайлор даёт такое определение культуры: «Культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагается в своём целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [4, 35-36]. Главной целью для Э. Б. Тайлора было показать культурное единство и единообразное развитие человечества на пути от «дикости» к «цивилизации». Тайлор, в целом не отрицая наличия индивидуальных особенностей в культуре отдельных племён и народов, стремился обнаружить общечеловеческое, универсальное на пути развития мировой культуры. На основе изучения большого этнографического материала Тайлор не только показал закономерности и жизнеспособность целого ряда культур, но и подтолкнул к осмыслению ситуации сосуществования, диалога культур.
Согласно Л. Уайту [9] основным в понимании культуры является вопрос о роли системы знаков (символов), которыми оперируют люди, о символических формах мышления. Развитие современных технологий как раз и выявляет способность человека создавать новые системы знаков, в частности, символическую систему медиакультуры для передачи и обмена информацией между различными странами и народами, отражающими особенности этнических общностей. Учёные насчитывают около трёх тысяч современных этнических общностей, обладающих собственной культурой. В этой связи соответственно повышается роль медиаобразования в плане выявления взаимоотношений различного типа культур, изучение аккультурации, налаживания адекватных отношений между этносами, главным в которых мы считаем равноправный диалог различных культур.
К. Юнг стал основоположником теории архетипов культуры [8]. В соответствии с этой теорией, архетипы культуры заложены в психике человека, в её наиболее глубоких слоях - коллективном бессознательном. Архетипы, проецируясь на внешний мир, определяют своеобразие культуры. Очень важна идея Юнга о сакрализации как действенном способе формирования реальной культуры: ценности и установки того или иного типа культуры освящаются в коллективном сознании, переносятся в него из коллективного бессознательного, воспринимаются как священные ценности, не подлежащие критике. Диалог культур и предполагает как раз не навязывание чужих ценностей, воспринимаемое, естественно, человеком как посягательство на его собственные священные ценности, а обмен этими культурными ценностями.
Некоторые учёные представляют культуру как текст, который необходимо уметь прочитать и истолковать. Ф. Шлейермахер ввёл понятие «герменевтика», подразумевая под ним искусство и теорию истолкования текстов. Познание культуры мыслится им как понимание через культурный текстовой пласт индивидуальности «другого».
Эту же точку зрения высказывал и Э. Гуссерль. По его мнению, горизонты отдельных предметов сливаются в единый тотальный горизонт («жизненный мир»), который делает возможным взаимопонимание индивидов. При любом исследовании далёкой от нас культуры необходимо, прежде всего, реконструировать «горизонт», «жизненный мир» этой культуры, в соотнесении с которым мы только и можем понять смысл отдельных её памятников.
Существенный вклад в понимание межкультурного взаимодействия внёс выдающийся отечественный мыслитель М. М. Бахтин. Именно он ввёл понятие «диалог культур». Согласно его теории, «точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [1, 383]. Так как в центре культуры стоит человек, как создатель и воспроизводитель искусственных объектов, то мы можем сказать, что познание культуры - это познание самого человека в контексте прошлого, настоящего и будущего. Все культурные объекты представляют собой своеобразные тексты, имеющие свой язык, свои символы и зашифрованные коды. Расшифровать эти коды, то есть прочитать текст, понять его смысл, можно только при помощи диалогического понимания. «Этапы диалогического движения понимания: исходная точка - данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперёд - предвосхищение (и начало) будущего контекста. Диалектика родилась из диалога, чтобы снова вернуться к диалогу на высшем уровне (диалогу личностей)» [1, 384]. Следовательно, познать культуру прошлого, культуру других народов можно только через диалог личностей, напри-
мер, диалог автора произведения культуры с воспринимающим (читателем, зрителем, слушателем). Причём автор произведения может жить в сколь угодно далёком времени (прошлые века) и пространстве (другие страны в прошлом и настоящем).
В каждом произведении культуры автором заложен свой смысл. «Смысл персоналистичен: в нём всегда есть вопрос, обращение и предвосхищение ответа, в нём всегда двое (как диалогический минимум)» [1, 393]. Следовательно, развитие культуры - это «... бесконечный и незаверши-мый диалог, в котором ни один смысл не умирает» [1, 391]. «Нет ни первого, ни последнего слова и нет границ диалогическому контексту (он уходит в безграничное прошлое и в безграничное будущее). Даже прошлые, то есть рождённые в диалоге прошедших веков, смыслы никогда не могут быть стабильными (раз и навсегда завершёнными, конченными) - они всегда будут меняться (обновляясь) в процессе последующего, будущего развития диалога. В любой момент развития диалога существуют огромные, неограниченные массы забытых смыслов, но в определённые моменты дальнейшего развития диалога, по ходу его они снова вспомнятся и живут в обновлённом (в новом контексте) виде. Нет ничего абсолютно мёртвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения» [1, 393]. Современный уровень развития медиа как раз и позволяет огромным массам людей, живущим в разных уголках Земли, обмениваться смыслами, заложенными в произведениях культуры, таким образом, налаживая этот бесконечный диалог, который, как хотелось бы, вёл только к взаимопониманию и взаимообогащению [5, 19-20].
Познавая культуру, человек познаёт самого себя. Познающее «я» смещается в центр, из которого и осуществляется акт познания, являющийся в то же самое время актом самопознания, саморефлексии. А акт самопознания предполагает привнесение собственного смысла. Если мы постараемся проследить процесс приобщения человека к культуре, то мы увидим, что человек первоначально ощущает и воспринимает влияние извне. «Эти влияния облечены в слово (или в другие знаки), и эти слова - слова других людей, и, прежде всего, материнские слова. Затем эти «чужие слова» перерабатываются диалогически в «свои-чужие слова» с помощью других «чужих слов» (ранее услышанных, а затем и в свои слова (так сказать, с утратой кавычек), носящие уже творческий характер» [Бахтин, 1979, с. 385]. Затем происходит «процесс постепенного забвения авторов - носителей чужих слов. Чужие слова становятся анонимными, присваиваются (в переработанном виде, конечно); сознание монологизируется. Забываются и первоначальные диалогические отношения к чужим словам: они как бы впитываются, вбираются в освоенные чужие слова (проходя через стадию «своих-чужих слов»). Творческое сознание, монологизируясь, пополняется анонимами. Этот процесс монологизации очень важен. Затем монологизированное сознание как одно и единое целое вступает в новый диалог (уже с новыми внешними чужими голосами). Монологизированное творческое сознание часто объединяет и персонифицирует чужие слова, ставшие анонимными чужие голоса в особые символы: «голос самой жизни», «голос народа» [1, 386].
Отсюда можно перебросить мостик к медиаобразованию: чтобы приобщить детей, молодёжь к медиакультуре, её пониманию и оценке, необходимо начинать медиаобразование уже в первые годы школьного обучения и продолжать далее, осуществляя первоначальное знакомство с произведениями медиакультуры на основе взаимного диалога, прислушиваясь к мнению учащихся, учитывая их интересы, а затем постепенно подводить их к знакомству и пониманию настоящих шедевров, превращая эти знания (пока «чужие») в «свои-чужие», а потом уже и в собственно «свои». Учащиеся присвоят эти знания, переработают, «монологизируют» и на этой основе вступят в новый диалог с авторами грядущих новых произведений медиакультуры. Необходимо усложнять мир культуры ребёнка, молодого человека. Чем сложнее, насыщеннее внешний мир, тем сложнее, глубже внутренний мир человека. Диалогическая основа в понимании культуры и, в частности, медиакультуры, требует осознания «я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» [1, 391].
Согласно теории «диалога культур» М. М. Бахтина - В. С. Библера, культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют, при этом взаимно обогащаются и взаимодополняют друг друга. Кроме того, культура нововременного мышления, согласно теории «диалога культур» - это культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу. Философия «диалога» рассматривает специфику художественного эстетического отношения, понимания себя и «Другого» через произведения культуры. Действительно, подлинные произведения искусства (в том числе и медиа-арт) - это всегда взаимодействие. Образ (например, экранный) материализует замысел автора в конкретной аудиовизуальной, пространственно-временной форме повествования, побуждая аудиторию переживать, додумывать, домысливать, при помощи языка медиатекста» [6, 9-10].
В диалоге культур речь идет о диалогичности самой личности, о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я - Ты» как онтологически различных личностей, обладающих различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра.
Диалог, понимаемый в идее культуры, - это не диалог различных мнений или представлений, это - всегда - диалог различных культур (в пределе - культур мышления, различных форм разумения), и только в контексте диалога различных (несводимых и невыводимых друг из друга) культур - произведений какой-то отдельный спор или согласие может иметь диалогический смысл. Для диалога (несводимого к «монологу» как своей истине) бессмысленна идея «снятия», «триады», «синтеза» и прочие выводы, необходимые - чтобы избыть диалогичность - для любого «монологизма» - в гегелевском или в формально-логическом вариантах. Наконец, культура как диалог предполагает неразрывное сопряжение двух полюсов: полюса диалогичности человеческого сознания (М. М. Бахтин - «сознание есть там, где есть два сознания») и полюса диалогичности мышления, логики (логика есть там, где есть диалог логик, диалог разумов) [2, 299-300].
Л. А. Гоготишвили писал о том, что «различия между М. М. Бахтиным и В. С. Библером существеннее всех возможных логических сходств. Исходное положение общее: внутренняя речь всегда диалогична, но кто мыслится занимающим диалогическую позицию «визави»? У В. С. Биб-лера эту точку занимает одно из Я в форме насущного «Ты», М. М. Бахтин, же, по сути, утверждает, что диалог двух Я невозможен без другого в ипостаси «Он», без вовлеченности в диалог этой ипостаси в ее той или иной форме и с той или иной интенсивностью... Библеровское акцентриро-вание внутреннего диалога и соответственно, отказ от внешней коммуникативности, с одной стороны, сближены с М. М. Бахтинской идеей преодоления линеарной диалогичности, с другой стороны приводят у В. С. Библера к тому, что у М. М. Бахтина мыслится в принципе, невозможным -к элиминированию героя в ипостаси «он»: герой у В. С. Библера становится «Ты», имманентизи-рованным в «Я». С одной стороны, искомое завершение «Я» достигается тем, что самосознание переводит себя в позицию «Он», то есть создает из себя имитированного героя художественного произведения, с другой стороны, не диалог с этим «Я» в качестве «Он» (в качестве имитированного героя) интересует В. С. Библера, а сложно толкуемый акт транспонирования этого «равнодушного Он» в имманентное самосознанию «насущное ты» и получение тем самым доступа к возможности самоперерешения такого завершенного «Я». В библеровском диалоге двух «Я» одно из них - «Я» завершенное - понимается как цель диалога, но ведь для достижения этой цели «Я» мгновенное соотносится с не полностью себе принадлежащим языком, используя именно его объективирующие и завершающие силы. Для М. М. Бахтина это и означает, что тем самым и в ту же секунду к диалогу двух «Я» подключается инстанция чужого «Он», только с помощью силы, которой возможно построить образ завершенного «Я»» [3, 224-226].
Формирование знаний, умений, развитие эмоциональной сферы и личностных качеств происходит при взаимодействии личности и социума. При этом механизм рефлексии имеет огромное значение для развития личности, благодаря которому человек может осознать значимость своей индивидуальной деятельности с позиции культурных норм, социума. М. М. Бахтин писал: «смотря внутрь себя» человек смотрит «глазами другого» [1, 312]. Диалогичность восприятия медиа основана на том, что, с одной стороны, студенты должны осознавать то, что они непосредственно переживают, а с другой - установить возможные варианты понимания этого восприятия, происходит сопереживание воспринимаемой информации.
Подводя итог вышесказанному, можно говорить о том, что теория «диалога культур» является той базой, на потенциалы которой опирается медиаобразование. Современное информационное общество породило новый пласт культуры - медиакультуру, «которая на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику» [7, 7].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
2. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 432 с.
3. Гоготишвили, Л. А. Автор и его ролевые инверсии (к сопоставлению подходов В. С. Библера и М. М. Бахтина // Владимир Соломонович Библер / под редакцией А. В. Ахутина. - М.: РОССПЭН, 2009. - С. 224226.
4. Культурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Г. В.Драча. - 3-е изд. - Ростов н/Д., 2002. - 608 с.
5. Рыжих, Н. П. Развитие медиакомпетентности студентов педагогического вуза на материале экранных искусств: учеб. пособие / Н. П. Рыжих. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008. - 232 с.
6. Челышева, И. В. Основные этапы развития медиаобразования в России: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. В. Челышева. - Воронеж, 2002.
7. Федоров, А. В. Медиаобразование в контексте «диалога культур» // Школьные технологии. - 2003. - № 3. - С. 122-126.
8. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. - СПб.: Ренессанс, 1991. - 304 с.
9. Уайт Л. Три типа интерпретации культур // Антология исследований культуры. - СПб.: Университетская книга, 1997. - Т. 1. Интерпретации культуры. - С. 561.
УДК 373.1.02 ББК 74.200
Т. Д. Молодцова
ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье рассматривается подход в построении воспитательной работы с дезадаптированными подростками, выстраивается авторская модель, предполагающая сочетание группового и индивидуального подходов и основанная на применении «смыслообразующих» и «сопутствующих» стимулов.
Ключевые слова: теоретическая модель, внутренний стимул, подросток, дезадаптация, педагогическая коррекция.
T. D. Molodtsova
BUILDING A MODEL OF EDUCATIONAL TO OVERCOME MALADJUSTMENT OF ADOLESCENTS
Abstract. In the article describes an approach to build educational work with disadvantaged young people, the author builds a model involves a combination of group and individual approaches, and based on the use of "semantic" and "collateral" incentives.
Key words: theoretical model, the internal stimulus, teenager, maladjustment, teacher correction.
Исследование сущности дезадаптации, её классификация, определение уровней, выявление основных факторов, её вызывающих, механизмов появления и т.д. позволил ставить вопрос о создании концепции предупреждения и преодоления дезадаптации подростков массовой школы. Как известно, в теории и практике существуют в основном три типа концепций: социально-ориентированные, психолого-ориентированные и комплексные. Если первые - главный упор делают на преобразование среды в целях корректировки личности, вторые ориентируются на психологию человека, её своеобразие, а затем создают, подбирают, активизируют внешние факторы, чтобы вызвать внутреннюю активность, то третьи используют как психологические факторы, так и факторы средовые. Мы считаем, что наша концепция носит комплексный характер. Из существующих на данный момент комплексных концепций (социально-педагогической, когнитивной, социально-психологической, виталистской) наиболее близкой нам стала социально-психологическая концепция работы, т.к. мы рассматриваем многие факторы социума и педагогической среды и стараемся их использовать для педагогических целей, но одновременно она имеет и психолого-ориентированный характер, когда речь идёт об использовании психологического потенциала личности дезадаптированного подростка в целях его воспитания и перевоспитания. Задача любой педагогической концепции - построить теоретическую модель развития, совершенствования, преодоления или предупреждения каких-либо качеств или процессов, которую затем возможно было бы реализовать в практической деятельности педагогов, студентов, воспитателей, учеников и т.д. Закономерно, что концепция имеет цель, указывает способы её достижения, раскрывает содержание составляющих её компонентов, а также основную идею или комплекс идей и пути её реализации.
Целью создания настоящей концепции явилось построение системы работы педагогов по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков массовой школы. Концепцию мы представили в виде теоретической модели, которая содержит как групповую (профилактически-коррекционную), так индивидуальную (коррекционно-реабилитационную) работу. Каждый из указанных видов работы имеет присущие только ему цели, содержание, способы реализации, но все они составляют нерасторжимое единство, гармонично между собой связаны и взаимообусловлены. Цель групповой профилактически-коррекционной работы, с одной стороны - создать "нравственный иммунитет" у школьников, развив у них стойкость к отрицательным как субъективным, так и объективным факторам (она проводится со всеми категориями учеников), с другой - откор-
