CC BY
34
в полной мере могло способствовать адекватному взаимодействию с представителями иной культуры, целью обучения должна стать подготовка к реальному общению, успех которого во многом зависит от учета тех ценностей, на которых строится данная культура, и характерных для нее моделей поведения. Для реализации этой цели необходимо, опираясь на систему принципов обучения межкультурному общению, определить содержание обучения, включив в него языковой и текстовой материал, а также знания, отношения и умения, необходимые для продуктивного межкультурного общения. Методы и средства обучения определяются преподавателем, исходя из конкретных задач различных ситуаций обучения. Для развития МКК будущих специалистов значимо применение элементов проблемного обучения. Из организационных форм обучения особенно эффективна работа в малых группах, триадах и диадах. Необходимо также отметить большое значение самостоятельной работы студентов, способствующей выработке их индивидуальной образовательной траектории. По окончании вуза приобретенные умения и навыки позволят им перейти к непрерывному послевузовскому образованию и самообразованию. Это имеет тем большее значение в отношении меж-
культурной компетентности, что развитие этой личностной характеристики будущих специалистов не может быть завершено в рамках обучения в вузе, но должно продолжиться в дальнейшем в ходе их профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 291 с.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
3. Любимов Л.Л. Современная государственная политика в сфере социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин. Аналитический доклад. - М.: Логос, 2003. - С. 41-55.
4. Плужник И.Л. Формирование межкультур-ной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2003. - 29 с.
5. Byram M. Assesing Intercultural Competence in Language Teaching // Sprogforum. - 2000. -№ 18. - Vol. 6. - P 8-13.
Е.Ю. Юлпатова
ДИАЛОГ КАК СПОСОБ ВЫЯВЛЕНИЯ МЕРЫ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ВУЗА ИСКУССТВ
Современный этап развития профессионального образования характеризуется новыми гуманистическими тенденциями, суть которых заключается в ориентации на становление субъектности будущих специалистов. По мнению ряда исследователей (Б.Г Ананьев, А.Ф. Лазурский, Л.Н. Коган, А.Ф. Фонарев и др.) «личность в качестве субъекта организует свою жизнь, регулирует её ход, осуществляет направление своей профессиональной деятельности» [6, с. 156]. Субъектность личности рассматривается в качестве источника и движущей силы развития её жизненных и профессиональных ориентаций, отмечается зависимость качества овладения профессией от меры субъектности личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др.).
Применительно к образованию становление субъектности личности должно рассматриваться с процессуальной стороны, в действенно-временном аспекте. Здесь важно не только определить ценности и обозначить смыслы, которые станут основой становления субъектности личности, но и найти пути овладения ими, освоить способы постепенного выявления субъектности будущего специалиста.
Одним из способов выявления субъектности в контексте гуманизации профессионального образования является диалог, который рассматривается как межсубъектное взаимодействие свободных, активных и уникальных личностей. Актуальность внедрения диалога в практику профессионального художественного образования вы-
текает из диалогической природы творчества, в основе которой лежит установка автора на понимание своего произведения зрителем, читателем или слушателем, желающими освоить его духовный смысл посредством сопереживания, сочувствия, сотворческого участия. Однако в практике художественного образования, основанной на специфике музыкального искусства, этот диалог не может осуществиться без учета важной составляющей творческого процесса - без деятельности исполнителя. Поэтому задачей профессионального музыкального образования является формирование у музыканта-исполнителя потребности быть равноправным субъектом в творческом диалогическом процессе.
Вопрос выявления меры субъектности музы-канта-исполнителя связан, прежде всего, с необходимостью решения проблемы равноправия всех субъектов творческого процесса. Преобладание одной субъектности над другой может сместить центр тяжести и перевести процесс творчества из диалогического в монологическое русло, что нередко происходит на практике. В частности, говоря о субъектности в музыкально-творческом процессе, речь в первую очередь идет о личности композитора, который задумывает и реализует музыкальный опус, отражающий суть «личного пространства автора» (Л.П. Казанцева), тогда как индивидуальность исполнителя либо игнорируется, либо принижается. Об этом свидетельствует ряд высказываний профессиональных музыкантов, среди которых известные композиторы и исполнители. Так, в свое время А. Онеггер весьма категорично высказывался по этому поводу: «Разве не отвратительно, что музыкант-творец вынужден проходить сквозь фильтр другого музыканта-исполнителя» [3, с. 106]. По мнению П. Хиндемита, «идеальный исполнитель не будет пытаться выражать свои собственные чувства... Ему всё равно не избежать участи оставаться «пересадочной станцией» [Там же]. Эти суждения исходят из убеждения, что музыка сама по себе, без исполнительской трактовки, способна проявить все свои достоинства.
Данная позиция направлена на становление «образа мысли «бесстрастного» исполнителя» (Л. Гинзбург), на подготовку и воспитание таких музыкантов, которых можно назвать «буквалистами» (выражение Г. Когана), педантически следующими букве записи и не утруждающими себя необходимостью понять и воспроизвести самое
важное, «написанное между строк, чего иначе как эмоционально и интуитивно постичь невозможно» [2, с. 154]. Следует отметить, что в практике профессионального музыкального образования подобный подход встречается довольно часто и связан с требованием особой педантичности, скрупулезности воспроизведения нотных знаков и всех авторских ремарок. Любое индивидуальное видение студента рассматривается в данной практике как нежелательная вольность, отклонение от авторского замысла и безоговорочно пресекается.
С другой стороны, существует противоположная точка зрения, при которой личности исполнителя придается решающее значение в процессе творческой жизни произведения. В частности, известный исполнитель и педагог Лео Г инзбург выделял «.глубоко порочную солипсическую установку, свойственную некоторым представителям исполнительского искусства, которая выражается в чрезмерном выпячивании значения личности исполнителя при забвении автора и слушателя как обязательных соучастников исполнительского процесса» [2, с. 186]. В основе данного мнения заложена справедливая мысль о том, что исполнитель - это субъект, который обладает индивидуальностью, неповторимым сочетанием характера и способностей, совокупностью мотивов и потребностей, особенностями психофизиологических процессов, эмоционального склада и исполнительского мастерства. Однако, важно не забывать, что, в отличие от композитора, исполнитель имеет дело с уже сотворенным художественным феноменом, и для грамотного музыканта показательна сильная доминанта сохранения ранее созданного. Поэтому активность исполнителя, которая принципиально направлена только лишь на самовыражение и самоутверждение собственного «Я», приводит к искажению смысла произведения, поскольку личность автора в данном контексте игнорируется.
Следует согласиться с мнением музыковеда Л.П. Казанцевой, которая считает, что обе указанные позиции представляют собой «крайние грани проявления индивидуальности в творчестве исполнителя...» [4, с. 5]. Называя их «имитацией» (копия, воспроизведение уже существующего) и «инвенцией» (изобретение, созидание нового) исследователь отмечает, что «инвенция знаменует торжество исполнителя над автором, в противоположность чему имитация полностью подчи-
няет личную инициативу музыканта-исполните-ля уже имеющемуся прецеденту» [Там же].
Подобного мнения придерживается и известный отечественный психолог А.Л. Готсдинер. Он видит причину возникновения данных противоположных позиций в самом музыкальном произведении, которое многогранно и сложно во всех своих проявлениях. Произведение каждый раз по-новому рождается в мыслях исполнителя и слушателя и поэтому не имеет единственной трактовки. Так, в качестве одной из причин, связанных с невозможностью «единственно верного», объективно точного исполнения музыкального произведения, А.Л. Готсдинер, в частности, выделяет сложность, неоднозначность и определенную условность нотного текста, что предоставляет определенную свободу для индивидуальной его расшифровки и творческой трактовки. Вместе с тем, свобода обращения с нотным текстом ограничена правилами, эстетическими нормами и общими законами музыкального мышления, свойственными как стилю данной страны, эпохи, так и индивидуальному стилю данного композитора.
Таким образом, поскольку сам музыкальный опус представляет собой единство субъективных и объективных сторон его существования, лишь поиск компромисса в вопросах приоритетности субъектности творческого процесса способен установить равновесие и баланс. В противном случае сведение процесса общения в музыкальном творчестве к одной из указанных крайностей сводит суть музыкального общения к одностороннему монологу, а сам процесс творчества - к передаче исключительно информационного сообщения, лишая тем самым музыкальное искусство его диалогической сущности.
В данном контексте следует выделить особую, третью позицию исполнительского творчества -интерпретацию, в которой не только можно найти равновесие между крайними точками зрения, но и отыскать саму суть понятия «диалог», применительно к деятельности исполнителя. Так, Л.П. Казанцева определяет музыкальную интерпретацию как «.сложный, диалектический вид творчества, где энергия творца нацелена на свое, собственное «прочтение» авторского «слова»; где художественно целым оказываются и композиторский опус, и его индивидуальное «слышание» интерпретатором; где под воздействием новой творческой личности содержание композиторского опуса неизбежно претерпевает изме-
нения» [4, с. 5]. Отсюда происходит и различие критерия творчества автора и интерпретатора: в авторском творчестве важно, насколько индивидуально неповторимо сотворенное, в интерпре-таторском - как именно оно понято. Психологическую сущность интерпретации точно выразил А.Н. Серов: «Великая тайна великих исполнителей в том, что они исполняемое силой своего таланта освещают изнутри, просветляют, влагают туда целый мир ощущений и своей собственной души» [3, с. 104]. Поскольку исполнитель определенным образом выражает то, что он понял в композиторском опусе, именно интерпретация способна обеспечить его диалог с автором.
В педагогике профессионального музыкального образования к настоящему времени сложились достаточно четкие представления о специфике исполнительской деятельности, которая рассматривается как деятельность особого рода, направленная на решение, в первую очередь, задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства. Таким образом, итогом подготовки профессионального исполнителя, безусловно, является становление творческой личности, владеющей умением вести диалог со всеми участниками исполнительского процесса на основе личностной интерпретации произведений музыкального искусства.
Однако, проблема заключается в том, что овладение умением интерпретировать музыкальное произведение не может прийти к начинающему музыканту сразу, с первых занятий. Подготовка будущего профессионала - длительный процесс, преодолевающий ряд стадий становления, проходящий несколько этапов развития. Соотнося традиционно принятую классификацию этапов творческого роста (репродуктивный, преобразовательный и собственно творческий) с указанными позициями музыкально-творческого процесса, можно выявить некую связь. В частности, преобладание личности автора приводит начинающего исполнителя к необходимости имитации, воспроизведению уже имеющегося опыта, что соответствует репродуктивному этапу. Тогда как позиция преобладания субъектности молодого исполнителя, отражая суть преобразовательных изменений, связанных с экспериментаторством и поиском принципиально нового, непохожего решения, может быть соотнесена с собственно творческим этапом. Следовательно, указанные крайние позиции не только могут, но и должны
присутствовать в процессе подготовки будущего специалиста в вузах искусств на разных этапах обучения. Так, если репродуктивный (имитационный) этап становления преобладает у студентов младших курсов исполнительских отделений вузов искусств, то творческий (экспериментально-эвристический) возникает позднее, на старших курсах.
Такое разделение позволит обеспечить постепенность становления субъектности личности будущего исполнителя. В частности, на младших курсах вуза, когда студент находится на репродуктивном этапе овладения профессией, именно имитационный, т.е. подражательный, копирующий метод исполнительской деятельности способствует приобретению наиболее полного багажа знаний и умений. Этот метод, являясь монологическим по своей сути, лежит в основе начального этапа пути к творческой диалогической интерпретации. Также, на данном этапе наиболее продуктивным методом обучения будущих профессиональных исполнителей является педагогический показ, как база для овладения начальными исполнительскими навыками и как основа для возникновения первоначальной исполнительской концепции.
Переход на новый, экспериментаторский уровень исполнительской деятельности свидетельствует о преобразовательных изменениях в процессе становления будущего профессионального исполнителя, что является следствием повышения меры его субъектности и креативности. К студенту, получившему некоторые знания, узнавшему ряд значительных интерпретационных вариантов и версий, естественно приходит желание экспериментировать, часто принципиально отказываясь от уже созданного и известного. Наибольшую актуальность приобретают здесь эвристические методы обучения, связанные со свободой самовыражения, импровизационным началом в исполнительстве.
На этом этапе педагогу предстоит удерживать студента от крайностей, направлять его по пути к творчеству, поскольку он должен не только усвоить текст, «сыграть» его. Главная его задача - понять замысел композитора, воссоздать музыкальные образы, воплощенные в музыкальном произведении, и выявить выразительные средства для наиболее тонкой их передачи. Чтобы исполнить пьесу, её нужно освоить, сродниться с ней, сделать «своею», «личною». «Понимать совершенное произведение искусства, - утверждает
А. Франс, - значит, в общем, заново создавать его в своем внутреннем мире» [3, с. 104]. Понимание исполнителем личностных смыслов, заложенных автором, даст возможность начинающему музыканту вступить с ним в диалог, «вплести» свой голос в творческий многоголосный ансамбль, не заглушая никого и не замолкая самому. На этом этапе может родиться по настоящему яркое, незаурядное и неожиданное исполнительское решение, но лишь тогда, когда студент является одаренной, талантливой личностью. В противном случае студенческое исполнение превратиться в фарс, «кич», весьма далекий от убедительной интерпретации. Именно поэтому на стадии экспериментальной исполнительской работы крайне важно использование метода самооценки, как реализации личностной способности к анализу и осознанию верности избранного решения.
Следует отметить не только условность указанных этапов и исполнительских стадий, но и невозможность определения точного момента начала каждой из них. По этой же причине нельзя обозначить и момент, с которого начинается собственно творческий, продуктивный этап становления профессионального музыканта, этап интерпретации. Для каждого студента он индивидуален. Можно лишь констатировать тот факт, что исполнение приобретает черты творческой интерпретации тогда, когда начинают проявляться личностные, зрелые, индивидуальные черты, сравнимые с высказываниями в диалоге равноправных собеседников.
Опираясь на мнение известных исследователей (Е. Крупник, Н. Корыхалова, Г. Цыпин, Д. Кир-нарская, Л. Казанцева и др.) интерпретацией можно считать творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя. В связи с этим следует особо подчеркнуть, что интерпретация отнюдь не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству исполнителя. Являясь выражением всех граней личности, интерпретация представляет собой способность к глубокому и правдивому истолкованию значительных сторон музыкальных произведений, тесно связанных с мировоззрением, идейной направленностью, общей культурой, разносторонними знаниями и складом мышления, составляющими внутреннее содержание личности. По мнению Е.П. Крупника, «интерпретатор потому и является интер-
претатором, что выступает в известном смысле творцом собственного художественного «продукта», собственного поэтического образа, созданного им - на базе первоисточника - в соответствии со своими художественно-творческими критериями, своими эстетическими нормативами, представлениями, духовными ориентирами и т.д.» [5, с. 294]. Именно поэтому интерпретация в своем развитии не имеет окончания. Процесс интерпретационного роста исполнителя начинается в вузе, продолжается после его окончания и длится всю творческую жизнь музыканта, наполняясь новым содержанием.
Таким образом, итогом подготовки профессионального исполнителя является становление творческой личности, владеющей умением вести равноправный диалог со всеми участниками творческого процесса на основе личностной интерпретации произведений музыкального искусства. Такой диалог предполагает не только проявление личностных, субъектных черт каждого его участника, но и требует необходимых условий для равноправного взаимодействия различных творческих позиций. Становление личностной творческой позиции музыканта-интерпретатора - длительный процесс. Он предполагает ряд этапов, проходя которые мера субъектности будущего исполнителя постепенно меняется, становясь более значительной и весомой, тем самым, все более соотносясь с креативной, личностной направленностью сознания композитора. Именно эта поэтапность обеспечивает решение проблемы равноправия субъектности
всех участников музыкально-творческого процесса и способствует воспитанию исполнителя-твор-ца, который может не только проникнуть в музыкальный образ, соотнести себя с ним, но и обогатить этот образ своим личностным видением.
Библиографический список
1. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы). - Волгоград: Перемена, 2002.
2. Гинзбург Лео. Избранное: Дирижеры и оркестры. Вопросы теории и практики дирижирования. - М.: Советский композитор, 1982.
3. ГотсдинерА.Л. Музыкальная психология. -М.: МИП «N0 Магистр», 1993.
4. Казанцева Л.П. Содержание музыкального произведения в контексте музыкальной жизни: Лекции по курсу «Теория музыкального содержания». - Астрахань: Изд-во Астраханской гос. консерватории, 2004.
5. Крупник Е.П. Музыкальное сознание в основных его аспектах: композиторском, исполнительском, слушательском // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студентов муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова и др.; под ред. ГМ. Цыпина. - М.: Академия, 2003.
6. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. -М.: Изд-во Московского психолого-педагогичес-кого института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.
Научные труды преподавателей, поступившие в библиотеку КГУ им. Н.А. Некрасова
Секованов Валерий Сергеевич. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ ФРАКТАЛЬНЫХ МНОЖЕСТВ: Учеб. пособие: допущено УМО. - 2-е изд., перераб. и доп. - Кострома: КГУ, 2006. - 157 с. - ISBN 5-7591-0775-5.
Шалумов Михаил Славович. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ И ЗАЩИТЫ ДИССЕРТАЦИИ ПО ГУМАНИТАРНЫМ НАУКАМ. - Кострома: КГУ, 2007. - 103 с.
Колчанова Лариса Сергеевна. ЭКОНОМИКА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА: Учеб.-метод. пособие для студ. фак. физ. культуры / Л.С. Колчано-\^ва, Н.Ю. Матвеева. - Кострома: КГУ, 2007. - 69 с. ^
