CC BY
15
УДК 7.01+378.4
ДИАЛЕКТИКА ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ. ОСТАЕТСЯ ЛИ ПЕДАГОГ СУБЪЕКТОМ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕСТВА БУДУЩЕГО?
© 2022 А. В. Репринцев
доктор педагогических наук, профессор, кафедра психологии образования и социальной педагогики e-mail: reprintsev @ mail. ru
Курский государственный университет
Автор статьи размышляет о современных проблемах и тенденциях в строительстве отношений студенческой молодежи и культуры, векторах эволюции духовного потенциала будущих российских педагогов. Автор рассматривает в органическом единстве социальное, профессиональное и общекультурное становление личности будущего педагога, подчеркивая важнейшую миссию учительства - воспроизводство национальной культуры, национального самосознания народа. Автор увязывает духовно-нравственное развитие студентов с социокультурной ситуацией в обществе, с мерой освоения ценностей и традиций национальной культуры. В статье особо подчеркивается субъектность личности педагога в воспроизводстве в новых поколениях юных граждан ценностей и нормативов культуры, сама возможность вертикальной трансмиссии культуры, ее наследования новыми поколениями российских граждан. Автор убежден в том, что от уровня воспитанности педагога напрямую зависит духовный облик его воспитанников, мера освоения ими ценностей традиционной культуры этноса. В поле зрения автора оказываются тревожные тенденции сокращения интенсивности контактов молодежи с культурой, искусством, минимизации содержания и объема социального взаимодействия, что имеет ряд негативных последствий для духовно-нравственного и профессионального облика учителя. Автор говорит о необходимости интенсификации воспитательной работы среди будущих педагогов, приобщении их к ценностям и традициям русской интеллигенции.
Ключевые слова: педагогика профессионального образования, профессиональное воспитание, личность будущего специалиста, духовно-нравственное развитие студенческой молодежи, воспитательная система университета.
THE DIALECTIC OF TEACHER-CULTURE RELATIONS IN THE CONDITIONS OF SOCIAL UNCERTAINTY. DOES THE TEACHER REMAIN THE SUBJECT OF THE CULTURE OF THE SOCIETY OF THE FUTURE?
© 2022 A. V. Reprintsev
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Educational Psychology and Social Pedagogy, e-mail: reprintsev @ mail. ru
Kursk State University
The author of the article reflects on modern problems and trends in building relations between student youth and culture, the evolution vectors of the spiritual potential of future Russian teachers. The author considers in organic unity the social, professional and general cultural formation of the personality of the future teacher, emphasizing the most important mission of teaching -the reproduction of national culture, national self-consciousness of the people. The author links the spiritual and moral development of students with the socio-cultural situation in society, with the degree of mastering the values and traditions of national culture. The article especially emphasizes the subjectivity of the teacher's personality in the reproduction of the values and norms of culture in new generations of young citizens, the very possibility of vertical transmission of culture,
its inheritance by new generations of Russian citizens. The author is convinced that the spiritual image of his pupils, the measure of mastering the values of the traditional culture of the ethnic group directly depends on the level of upbringing of the teacher. The author focuses on disturbing trends in reducing the intensity of youth contacts with culture, art, minimizing the content and volume of social interaction, which has a number of negative consequences for the spiritual, moral and professional image of the teacher. The author talks about the need to intensify educational work among future teachers, to familiarize them with the values and traditions of the Russian intelligentsia.
Keywords: pedagogy of vocational education, professional education, personality of the future specialist, spiritual and moral development of students, educational system of the university.
Вглядись в него: он важен и спокоен
Среди своих безжизненных равнин.
Кто говорит, что в поле он не воин ?
Он воин в поле, даже и один.
Н. А. Заболоцкий
Переломные времена рождают новых вождей, новых ярких и пассионарных лидеров, рождают новые идеи, новые концепции устройства социального мира. Россия переживает не просто «время перемен» - весь мир сегодня входит в новый миропорядок, контуры которого пока еще не очень ясны, не очень понятны. Впереди - и это уже очевидно, уже неизбежно - «столкновение цивилизаций», о котором размышлял С. Хантингтон. Каким окажется мир, каким окажется человек будущего, какой окажется культура человеческой цивилизации - все это зависит от того, какая страна, какая культурная система выйдет из этого столкновения мировым лидером, предложит человечеству модель справедливого мироустройства, сохранит достижения прежних эпох в новых исторических условиях, сохранит верность идеалам гуманизма, станет локомотивом истории. Понятно, что Россия за свою многовековую историю создала модель мира, в котором гармонично уживались представители различных этносов, религий, культур, - мира, в котором идея солидарного сосуществования, ответственной зависимости, равенства «больших» и «малых» народов получила не только конституциональное оформление, но и реальное практическое воплощение. Во многом появление такой социальной общности стало результатом деятельности системы народного просвещения - стройной и подлинно народной системы образования и социального воспитания детей и молодежи. Только потеряв страну, отдалившись от трагического развала СССР, мы стали осознавать, ЧТО потеряли... Система образования и социального воспитания обеспечивала воспроизводство не просто человека, - через эту систему осуществлялось воспроизводство национальной культуры. А главным творцом нового человека и всей культуры был советский Учитель. По сути, массовое всеобщее образование и воспитание в нашей стране появилось именно в советское время, благодаря А.В. Луначарскому, Н.К. Крупской, А.С. Бубнову, М.Н. Покровскому и другим первым архитекторам и строителям системы образования. Именно тогда, в 20-е гг. ХХ в. были сформулированы и воплощены идеи подлинно народного образования и воспитания молодого поколения, а всю реальную практическую работу осуществлял советский Учитель. Именно тогда появились знаменитые «Странички из дневника», провозглашавшие такой высокий социальный статус Учителя в советском обществе, «на котором он никогда не стоял и стоять не может ни в одном буржуазном обществе» [34, с. 363-368].
Так случилось, что за прошедшие после трагического развала СССР три десятилетия в общественном сознании произошла оценка важнейшей социальной миссии школьного учителя, его огромной роли в формировании духовного облика новых поколений молодежи, образовании и воспитании юных граждан страны. Осознание миссионерского служения учителя в российском обществе оказалось более глубоким
на фоне крайне опасной «перепрошивки сознания» детей и молодежи в Украине, в которой все институты социального воспитания и образования были включены в пропаганду националистических идей и фальсифицированной истории Украины. Сегодня уже очевидно, что учитель выполняет не просто важнейшую социальную миссию -образовывает и образует человека, но он выступает творцом культуры будущего общества, формируя сознание тех, кто будет через 20-30 лет творить социальную реальность, реализовывать интеллектуальный и духовный багаж, сформированный школьным учителем. Значит, для реализации такой ответственной социальной миссии школьный учитель прежде должен быть хорошо воспитан сам, должен сам освоить огромный пласт национальной культуры, чтобы передать смыслы и ценности культуры, ее важнейшие идеи и традиции входящим в самостоятельную жизнь поколениям российской молодежи.
Современный мир стремительно входит в новую реальность, в которой кардинально меняются все прежние представления о должном, о сути вещей и явлений, окружающих человека и сопровождающих его жизнь. Меняется в мире и представление о том, каким должен быть сам человек, чтобы вписаться в новый контекст жизни, адаптироваться в ней, физически и социально выжить [1; 5; 6; 17-20]. Эти обстоятельства существенно изменяют привычное содержание деятельности учителя, который вынужден осуществлять свою миссию в новых социокультурных условиях. Действительно, нынешнее поколение детей - это существенно иные дети, чем их сверстники, родившиеся 30-40 лет назад. Сегодня психологи открыто говорят о том, что классические характеристики возрастной психологии явно не совпадают с реальными проявлениями детей, родившихся в новом тысячелетии. Это уже иное поколение, явно отличающееся от «бэби-бумеров», - это уже новая генерация детей. На смену бэби-бумерам давно пришли поколения Х, У, Z, Альфа и даже Бета. Психологи и социологи констатируют тревожный и весьма опасный межпоколенческий разрыв (дистанцирование поколений), разрушающий привычные механизмы вертикальной культурной трансмиссии. Вслед за межпоколенческим отрывом реальностью современной жизни становится необходимость человека быть готовым к постоянной смене профессий, поиску новых видов и способов профессионально-трудовой самореализации. Психологи называют даже временной диапазон таких резких изменений, за которым следует поиск новой профессиональной ниши, - 5-7 лет.
Вместе с динамичными изменениями социальной реальности претерпевает заметные изменения и человеческая культура [39-47]. Происходит странное «растворение» внятных и прежде хорошо различимых границ Добра и Зла, Красивого и Безобразного, Высокого и Низкого. Сегодня даже вполне зрелому, умудренному жизнью, человеку бывает сложно отличить эти проявления, дать им объективную оценку. Но в этих невнятных нравственных обстоятельствах бытия рождаются, живут и обретают свое Я новые поколения детей. И все они приходят в школу, попадают в руки учителя. Как быть ему? Как выстраивать свои отношения с новым поколением? Какие смыслы и ценности культуры транслировать в сознание своих воспитанников - адептов новой глобальной культуры, детей информационной эпохи? Могут ли привычные нормы и ценности регулировать отношения внутри новой генерации детей? Откуда в новом поколении детей и молодежи столько агрессии, злобы, раздражения, нетерпимости, если всех их воспитывали на русских сказках, проповедовали Добро и Справедливость, Честь и Достоинство, Мужество и Отвагу? [10-16]. Глобализирующаяся культура явно формирует иные модели социального поведения и отношений, в которых привычные формы социального бытия заменяются обособлением, индивидуализмом, гедонистическими установками, гипертрофированным собственным Эго. Привычные механизмы интериоризации ценностей и нормативов культуры явно не срабатывают в новых условиях. Внешние проявления современных подростков со всей очевидностью
говорят о кризисе традиционной культуры [21; 22; 37]. Классическая идея психологии о единстве интериоризации и экстериоризации вошла в заметное противоречие с реальными социальными проявлениями детей и молодежи.
В условиях глобализации современного мира и наступления информационной эпохи доминирующими агентами социализации оказываются Интернет и социальные сети. В этих ресурсах входящее в жизнь поколение получает представления о нормативах поведения и отношений, о социальных стереотипах; в этих информационных средах молодые люди получают «уроки нравственности» и ограниченной социальной ответственности. Понятно, что уже не родители и не учитель оказываются для современных школьников наиболее референтными субъектами социализации. Да и сама социализация уже ощутимо меняет свое содержание и формы, порождая больше вопросов, нежели готовых ответов. Уже не очень понятно, с кем выстраиваются социальные отношения: с реальными людьми или с их виртуальными аналогами, с их аватарами? С кем проще найти общий язык -с компьютерной клавиатурой или с живым человеком? Все заметнее подмена реального, живого человеческого общения виртуальным, реализуемым с помощью информационных электронных платформ и систем. Последствия такой «социализации» через информационную среду сложно предсказать. Но еще сложнее ответить на вопрос: что же делать учителю? К какому взаимодействию и с каким ребенком (как социальным типажом, как новой, непривычной генерацией людей) готовить себя? Остается ли привычной и классической деятельность учителя в новых социокультурных условиях? Способен ли в этой культурно-исторической реальности человек остаться человеком? Не превратится ли он в биоробота, в андроида, поведением которого управляют умные машины и искусственный интеллект? И тогда возникает еще один, философский вопрос: научно-технический прогресс - это социальное благо или путь к гибели человечества и человеческого?
Очевидно, подобные перспективы общественного и духовного развития человека и человечества вполне вписываются в пессимистические прогнозы футурологов, размышляющих о последствиях глобализации культуры, о постмодернистской концепции жизни, о рисках самоуничтожения человека и «смерти культуры» [24-27; 32; 33; 35]. Но остается вера в культуру, в ее способность выживать вопреки самым мрачным и пессимистическим прогнозам, воспроизводиться в новых поколениях детей и молодежи, указывая человеку и человечеству путь к истинным, вечным ценностям - Добру, Красоте, Истине. Помочь входящим в жизнь поколениям освоить эти вечные ценности, сохранить в Человеке Человеческое может и должен Учитель. В этом и состоит его миссия.
Суть учительского труда во все времена состояла в приобщении входящих в жизнь поколений детей и молодежи к человеческой культуре. По сути, учитель воспроизводил достижения человеческой культуры в тех, кто только входил в жизнь, готовился к жизни и труду в конкретных социально-исторических условиях. Для такого «воспроизводства культуры» в детях и молодежи учитель отбирал самые высокие, самые достойные образцы для освоения и осмысления воспитанниками, предлагал действительно лучшее, что накопило человечество за свою многовековую историю [2-4; 7-9; 19; 21; 28; 29]. В этой эстафете поколений учитель всегда выполнял миссию «посредника», ретранслирующего достижения прежних эпох тем, кто только вступал в жизнь, кто постигал ее сложные и противоречивые законы и нормы, процессы и явления, традиции и смыслы. В этом миссионерском служении учитель выполнял роль субъекта культуры, который творит культуру будущего: тем, кого учитель «окультуривал», предстояло самим воспроизводить усвоенные и ставшие внутренним достоянием нормы и ценности культуры [30; 31]. Для многих поколений людей учитель был основным (а порой и единственным) источником представлений о мире, о человеке и человечестве, о прошлом, о настоящем, о будущем человеческой цивилизации.
В чем же выражается субъектность учителя по отношению к культуре? Действительно ли учитель творит культуру, является ее субъектом?
Субъектность личности - это ее право на авторство своей социальной и профессиональной биографии, способность быть «хозяином», автором своей собственной жизни. Субъектность предполагает высокую степень свободы личности -в выборе целей и ценностей жизни, способов достижения своих собственных целей, свободы в убеждениях и способах их выражения. Свободная личность несвободна лишь от моральных норм, добровольно принятых человеком, твердо им следующим. Свобода особенно важна для творчества, для искусства воспитывать. Но и здесь свобода неизбежно ограничена моралью - набором тех норм и ограничителей, которые задают некое пространство свободы для творчества. Оставаясь в этих «границах», учитель творит будущее - творит человека. Деятельность учителя сродни творчеству скульптора: неспешно, методично, уверенно учитель творит, «лепит» личность ребенка, ориентируясь на существующий общественный идеал. По сути, учитель такой идеал создает, формулирует его, понимая, какой человек необходим обществу, с каким набором личностных качеств и свойств. Учитель конкретизирует социальный заказ на воспитание личности, которая соответствует общественному идеалу, соответствует представлениям о том, какой человек, с каким набором личностных качеств нужен обществу сегодня и будет необходим в будущем [38; 39; 49].
Субъектность учителя - в его праве иметь свой собственный взгляд на мир, свое мнение об окружающем мире. Мир предстает учителю как социальное пространство, к жизни в котором он готовит будущее поколение. Значит, учитель должен отчетливо понимать, в каком мире предстоит жить и трудиться его воспитаннику, на каких идеях и нормах строятся отношения между людьми в окружающем мире, к чему должен быть готов воспитанник, в каких сферах и какими способами сможет реализовать себя и свои способности с максимальной пользой для себя и для общества. Право учителя на свое видение и понимание мира - объективная необходимость, без такого видения невозможно целенаправленно воспитывать личность, предлагать ребенку возможные жизненные и профессиональные ориентиры. Субъектность учителя учит самому важному - не потерять себя в ситуациях социальной неопределенности, когда происходит смена общественной парадигмы, коренным образом изменяются суть и принципы устройства социального мира [48-51]. Тогда позиция учителя, его убеждения, его отношение к жизни, понимание реальности и перспектив ее развития служат ориентиром для колеблющихся, сомневающихся, растерявшихся. Тогда человеческая и гражданская позиция учителя становится примером отношения к другим и к себе. Учитель, по сути, выполняет миссию духовного пастыря, обозначая направление движения общества к верным и вечным ориентирам.
Субъектность учителя состоит и в его праве выбирать содержание образования, ретранслируемое детям. При всей важности современных стандартов образования, учитель определяет те позиции в содержании образования, которые требуют особого акцента, внимания, разъяснения и объяснения, внятной трактовки и выражения его, учительского личного отношения. Это очень важно в преподавании гуманитарных дисциплин, в которых особенно значимы личный, субъективный взгляд учителя, его личное отношение к историческим событиям и персонам, к деятелям культуры и их творениям, к экономическим и политическим процессам и их интерпретация. Наличие собственных идейных убеждений, отношение к прошлому и настоящему, к явлениям искусства и культуры, оценка экономических реалий и общественно-политических процессов не могут оставаться вне внимания учителя и его воспитанников. Если школа готовит детей к жизни, то учитель не может оставаться вне правды жизни, не может оставлять без внимания то, что волнует его воспитанников, чем живут их семьи,
не может оставлять без внимания реальную жизнь людей, в которой и сам учитель является таким же членом общества, как и родители его учеников. Обязанность учителя, его право и долг - говорить своим детям только правду, не лукавить, не избегать «сложных вопросов», а говорить искренне, откровенно, честно.
Субъектность учителя в его взаимоотношениях с культурой выражается в постоянной включенности в осмысление и анализ современных тенденций и направлений развития культурно-исторического процесса: новые веяния в искусстве, новые имена и стили, важные события в культурном мире - все это должно постоянно находиться в поле зрения учителя, вызывать в нем живой интерес, стремление понять и оценить явление не только с эстетической, но и социально-нравственной точки зрения. Активность погружения в новые веяния культуры - это и есть проявление субъектности учителя, его неустанной работы над собой, над своим духовным обликом. Только такой учитель будет интересен детям, будет вызывать в них желание узнать его мнение, его оценку, его отношение к событиям и персонам, которые интересны воспитанникам. Ключевой момент субъектности - активность познающей окружающий мир и культуру личности учителя. Его активность - важный отличительный признак, выражающий неравнодушное отношение к социокультурной реальности, стремление ее постичь, преобразовать, эстетизировать, одухотворить, сделать гуманной, человечной.
С появлением информационной среды положение учителя стало заметно меняться. Он уже не единственный и не самый влиятельный источник знаний о мире, не самый важный источник информации, у него сегодня появились очень мощные «конкуренты» - Интернет, социальные сети, образовательные платформы, электронные энциклопедии. На фоне этих агентов влияния дети не перестали нуждаться в правдивом слове, в собственном взгляде на мир, в референтной личности взрослого, помогающего юным гражданам обрести свое видение и понимание мира. Учитель не конкурирует с Интернетом, да и смысла в этом нет, - учитель предлагает важный для воспитанников и столь необходимый им личный взгляд на мир, свое собственное субъективное видение и понимание мира. Значит, от позиции учителя, его суждений и оценок во многом зависит позиция и взгляды его воспитанников, их отношение к информационной среде, к идеям и ценностям информационной эпохи. Субъектность учителя в отношениях с информационной средой состоит не в том, чтобы отдать на откуп стихии личностное развитие своих воспитанников, а предложить свое, внятное и твердое слово, оценку, мнение, открыто заявляя свою личную позицию по тем проблемам и вопросам, которые волнуют воспитанников.
Особенно важна позиция учителя в обсуждении состояния и проблем современной общественной морали, являющейся одной из важных сфер культуры общества. Именно в этой сфере сегодня происходят наиболее острые столкновения различных точек зрения; здесь обнаруживаются наибольшие несовпадения в оценках и представлениях «отцов и детей». И в этой ситуации учитель должен служить примером терпеливого отношения к другому мнению, уважать право каждого школьника на самовыражение, быть твердым и принципиальным в отстаивании традиционных нравственных норм и ценностей. Особую сложность в этом плане представляет обсуждение социального неравенства в обществе, проблем социальной стратификации, а на их основе - дифференциации морали на «мораль низов» и «мораль верхов». Результатом такой дифференциации оказывается присутствие «принца и нищего» в одном классе. Между ними - учитель, который должен быть толерантен, относиться «одинаково» ко всем. Возможно ли это? Может ли учитель «спрятать» свое отношение и не выражать своих оценочных суждений этой дифференциации? Очевидно, не может. И не должен. Это важная и очень чувствительная тема, в ее
трактовке выражается социально-нравственная позиция учителя, его гражданское и человеческое кредо.
Особого внимания и оценки со стороны учителя заслуживают молодежные кумиры, позиция и поведение которых оказывает влияние на огромную массу подростков и юношества. Среди таких влиятельных персон - современные исполнители, имена которых не всегда известны взрослым, а специфическое «творчество» молодежных кумиров требует особой морально-психологической подготовки для восприятия. Среди известных молодежных кумиров (и без кавычек) можно назвать имена таких нашумевших исполнителей, как Моргенштерн (включен Минюстом РФ в список физических лиц, выполняющих функции иностранного агента), Тимати, Скриптонит, Oxxxymiron, Pharaoh, Slava Marlow, GONE.Fludd, Mayot, Макс Корж, Loqiemean, Boulevard Depo и др. Этот ряд можно было бы продолжить, но едва ли от этого изменится суть: взрослым сложно понять «магию» и природу влияния рэп-исполнителей на чувства и сознание подростково-молодежной аудитории. Но в любом случае учитель должен знать, кого чаше всего и больше всего слушают его воспитанники, что выносят из этого слушания, какие идеи и смыслы порождает в них слушание современного рэпа. Учитель должен знать, что слушают и чем вдохновляются его воспитанники. Погружение в современную молодежную субкультуру не обязывает учителя «любить» ее «идолов» и поклоняться им, наоборот -из такого погружения можно извлечь очень важные для социально-нравственного развития школьников возможности сравнения идейно-смыслового содержания творений их кумиров: их тексты дают для этого достаточные основания. Да и к поэзии «творения» кумиров подростков имеют весьма далекое отношение. Все дело в масштабах сравнения и эстетической оценки. И с этих позиций у учителя определенно будет неоспоримое преимущество, которое позволит расширить горизонты восприятия и понимания воспитанниками настоящей поэзии и особого взгляда на окружающий мир истинного художника. В качестве примера можно было бы привести текст композиции известного рэп-исполнителя Локимина (Loqiemean) «Я жду зла» (хоть и в других композициях вполне достаточно поводов для сравнения его поэтических упражнений), сравнив его с написанной в 80-е гг. ХХ в. песней В. Мигули и Б. Дубровина «Доброта». Комментарии, как говорится, излишни...
Подростков и юношество «цепляет» кажущийся острый социальный контраст текстов рэп-исполнителей, их нарочитая приближенность к реалиям и противоречиям современной действительности, кажущаяся тупиковость, безысходность нынешней социальной ситуации, пессимистический взгляд на реалии жизни. Это настроение во многом совпадает с тем состоянием, в котором пребывают подростки, мучительно отыскивая свой путь, свои жизненные цели, выстраивая концепцию собственной жизни. Именно по этой причине подростки особенно нуждаются в позитиве, в точных и убедительных координатах собственного ценностно-смыслового поиска, в определении ориентиров человеческого счастья. Им особенно важно показать неизменность вечных нравственных норм и ценностей, их красоту, их гуманистический смысл - Добро, Человечность, Справедливость, Совесть, Честь, Достоинство, Верность, Мужество -находятся вне времени, вне общественно-политической конъюнктуры. Потому они и вечные, что не меняют своей нравственной сущности, сохраняют изначальный и всеобщий смысл, служат каждому человеку самым надежным ориентиром в строительстве своей собственной социальной судьбы, в отношениях с окружающими людьми [2; 3; 10-17].
Для учителя важно не только погружение в современную музыкальную подростково-молодежную субкультуру, но и знание состояния современного киноискусства - что смотрят сегодня школьники, какие эмоции испытывают, какие
фильмы вызывают у них устойчивый интерес. Кино стало мощным фактором социально-нравственного развития подростков и юношества, действенным средством формирования их самосознания, их отношения к жизни, к реалиям социальной действительности. Но погружение в молодежную субкультуру предполагает убежденность самого учителя в незыблемости духовных и эстетических ценностно-смысловых ориентиров, твердую приверженность им. Без такой твердой убежденности сложно вступать в полемику с подростками и доказывать сомнительность их суждений и оценок тех произведений искусства, которые вызывают в них устойчивый интерес и положительное отношение. Среди фильмов, достойных внимания и обсуждения юных зрителей, немало таких, которые способны формировать их духовно-нравственные ценности, жизненную позицию, их понимание норм строительства отношений с людьми. В числе таких фильмов можно назвать остросоциальный фильм «Класс» эстонского режиссёра Ильмара Раага (2007), его продолжение «Класс. Жизнь после» (2010); фильм «Класс коррекции» Ивана Твердовского (2014); фильм «Ученик» Кирилла Серебренникова (2016); фильм «Училка» Алексея Петрухина (2015) и др.
В этих фильмах представлена достаточно объективная картина сегодняшних реалий школьной жизни, совершаемый каждым человеком моральный выбор, представлены мотивы поступков молодых людей, представлены антагонизмы и противоречия действительности, в которой одни становятся носителями добра и справедливости, а другие - носителями зла и бесчестия. Такие фильмы помогают подросткам и юношеству внутренне быть готовыми к совершению своего морального выбора, быть адептами добра и правды. Но учитель должен прежде сам посмотреть такие фильмы, сформулировать свои аргументы и оценки этим произведениям, найти наиболее важные ситуации и поступки героев, чтобы заострить на них внимание своих воспитанников. Важно не пропустить те моменты, в которых наиболее рельефно, выразительно проявляется суть совершаемого героями фильма морального выбора. Именно эти моменты в киноповествовании обладают самой высокой ценностью для социально-нравственного воспитания подростков и юношества. Не менее важно помочь воспитанникам осознать очевидную сопряженность поступка и его последствий для личности, обратить внимание молодых людей на то, что зло бывает неизбежно наказано, что добро и справедливость неизбежно восторжествуют, что за все прегрешения рано или поздно человеку приходится расплачиваться. Жить честно, по совести, творить добро и справедливость, помогать другим - эти идеи должны стать основными в ходе совместного просмотра и обсуждения подобных фильмов.
Кино, музыка - самые массовые и самые доступные для подростков и юношества виды искусства. На этом фоне в гораздо меньшей степени молодежь интересуется литературой, поэзией, театром, изобразительным искусством. Пожалуй, более всего тревожит то, что старшие школьники стали ощутимо меньше читать. Речь прежде всего о традиционной школьной программе по литературе. Даже фундаментальные и самые известные произведения русской классики школьники предпочитают узнать в формате фильма, поставленного по литературному произведению. Учитель может и должен пробудить в воспитанниках интерес к литературе, к оригиналу, к тем особенностям повествования, которые задумал и реализовал автор - писатель. Замещение литературного произведения его киноиллюстрацией (пусть и вполне удачной) - сомнительный способ постижения русской литературы. Достоинство великих произведений русской классики в том и состоят, что они находятся вне времени, что они актуальны во все времена.
Интерес к книгам и чтению - важный показатель общекультурного развития личности. Учитель может противопоставить всеобщей тенденции снижения читательских интересов молодежи свою собственную увлеченность серьезной литературой,
литературной классикой. Вполне уместен в этом плане будет рассказ учителя детям о том, что он читает, что прочитал, какие мысли и суждения автора произведения тронули его, зацепили, заставили размышлять о жизни, породили ассоциации, аналогии. Учитель может поделиться с воспитанниками тем, что интересно ему самому, что не оставляет его равнодушным к прочитанному, порождает сильные эмоции. Тогда и у его воспитанников может возникнуть желание прочитать, разобраться, понять, испытать те же эмоции, которые испытал их наставник. Вполне уместным вариантом могут стать аудиокниги, которые с учетом современных технических возможностей стали массово доступны, заполняют время поездок в транспорте, позволяют включить воображение и погрузиться в обстоятельства и отношения героев литературного произведения. Аудиокниги могут быть полезны еще и потому, что в них присутствует грамотный диктор, актер, читающий текст. В таком прочтении, как правило, присутствует очень грамотная речь, точные смысловые и интонационные ударения, профессиональная дикция. Такие аудиокниги могут помочь становлению грамотной речи самих детей, верному произношению слов, формированию выразительной речи школьников.
Особый интерес, как правило, вызывает у многих школьников поэзия. Чаще всего появление такого интереса сопряжено с переживаниями первой любви, юношеской дружбы, межличностными отношениями в среде старших школьников. В этом контексте интерес юношества к поэзии отражает поиск совпадений в эмоциональных состояниях молодых людей, их переживаниях, разочарованиях, наиболее точно и образно переданных с помощью поэтического слова. Многие старшеклассники пытаются и сами писать стихи, в которых выражают свои эмоциональные состояния, свой внутренний мир, свои сомнения и тревоги. Не все школьники готовы делиться своими первыми поэтическими опытами. Учителю важно быть очень деликатным в оценке этих поэтических опытов, понимать ранимость и утонченность восприятия таких откровений. Но в любом случае попытки старших школьников выразить себя и свое состояние с помощью поэтического слова следует всемерно поощрять и поддерживать. Вполне уместный и достойный пример отношения к поэзии своим воспитанникам может предложить и сам учитель. Его интерес к поэзии, его любимые поэтические строки наверняка помогут старшим школьникам сформировать и свой собственный поэтический репертуар, найти те поэтические произведения, в которых наиболее полно и точно выражены их собственные переживания и состояния.
Литература и поэзия - важные средства в формировании у школьников опыта восприятия и понимания мира, освоения сложившихся в культуре норм и принципов строительства отношений с окружающими людьми. По сути, в литературе, в поэзии в образной форме представлен огромный опыт реальных отношений людей, творения добра, утверждения справедливости, отстаивания чести и достоинства человека, созидания красоты. Искусство выступает тем важным и очень действенным средством, с помощью которого учитель может влиять на чувства, представления и поведение воспитанников. Искусство позволяет молодому человеку осознать логику поступков и их последствий, выраженную в простой и очень выразительной форме: что посеешь, то и пожнешь. Посеешь добро - получишь добро в ответ, посеешь зло - оно к тебе и вернется. Искусство ориентирует личность школьника на творение добра, на созидание красоты в окружающей жизни.
Особый интерес (и сложность) может представлять приобщение детей (и самого учителя) к изобразительному искусству. Для понимания специфики и выразительных возможностей изобразительного искусства, его традиций и ценностей, его достоинств в отражении социальной реальности, к сожалению, и школа, и университет делают не много: опыт восприятия и оценки произведений живописи, скульптуры у школьников
(да и учителей) локализуется в основном в пределах традиционного школьного учебника, в котором присутствуют некоторые репродукции наиболее известных полотен живописцев. Развитие и обогащение этого опыта фактически остается вне целенаправленной деятельности учреждений образования. Потому так скудны эстетические оценки произведений изобразительного искусства, так скромен реальный опыт восприятия и понимания живописи, графики, скульптуры, архитектуры. Особую сложность для восприятия и интерпретации живописи представляют полотна, в которых воспроизводятся известные библейские сюжеты. А за этими сюжетами и полотнами стоит практически вся мировая классика изобразительного искусства. Значит, всякая попытка интерпретации произведений живописи упирается в отсутствие у зрителей представлений о наиболее известных событиях и персонах, действующих в Ветхом и Новом Завете, о жизни Иисуса Христа, об основных идейно-смысловых сюжетах и символах, связанных с жизнью и Воскрешением Иисуса. Разумеется, речь не идет о буквальном приобщении к вере - речь идет о культурологических аспектах христианской религии и ее влиянии на творчество известных мастеров. Без знания Библии невозможно понять сюжеты многих знаменитых полотен Караваджо, Леонардо, Рафаэля, Рембрандта, Рубенса, Тициана, Босха, Крамского, Ге, Иванова, Бруни, Брюллова, Врубеля, Васнецова, Нестерова, Поленова, Репина, Сурикова, Шагала, Шебуева и многих других, чьи произведения украшают коллекции самых знаменитых картинных галерей.
Приобщение к изобразительному искусству требует планомерной и грамотной работы учителя над собой, расширением своего общекультурного кругозора, освоением традиций живописи, постижения языка, выразительных возможностей, наиболее ярких произведений изобразительного искусства. Важен в этом процессе и содержательный аспект, позволяющий понять идейно-смысловой контекст каждого произведения, его семантику, его жанровое своеобразие и композиционный строй. Увлечь школьников искусством может только увлеченный учитель. Накопление впечатлений от посещения выставок, знакомства с коллекциями картин в различных музеях мира, погружение в биографии великих мастеров и истории создания ими своих шедевров способствуют накоплению очень важной общекультурной информации, на основе которой восприятие и оценка произведений искусства будет наиболее полной и глубокой. В сущности, каждый художник - философ, мыслитель, размышляющий о жизни и ее событиях, отражающий итоги своих размышлений в наглядно-образной форме, особым выразительным языком. Постижение философского содержания живописных произведений и тех смысловых сообщений, которые художник отправляет через толщу времени зрителям, служит более полному и глубокому пониманию фундаментальных, экзистенциальных ценностей человеческого бытия, пониманию сущности отношений человека и общества, человека и природы. Способность «читать» такие философские послания, воплощенные в художественной, образной форме, - это способность, которая требует тренажа, упражнения, развития. Понимание смысла таких философских сообщений приходит только с большим опытом восприятия живописных произведений, через серьезный и длительный опыт общения учителя с искусством.
Пожалуй, наиболее сложной и проблемной зоной в общекультурном развитии учителя остается сфера религии, знание основных религиозных концепций жизни, ценностно-смысловых основ мировых религий, понимание наиболее важных религиозных традиций и культурных обычаев отдельных народов. Как показывает реальная практика профессионального образования, современная студенческая молодежь хоть и декларирует свою формальную принадлежность к определенной вере, но в реальной жизни редко понимает всю глубину и нравственный смысл религиозных учений. Чаще всего такое понимание ограничено лишь внешними атрибутами, никак не подкрепленными нормативным поведением, предписываемым этическим кодексом
религии истинно верующему человеку. Опасность такого этического дуализма высока: школьники наверняка заметят такое рассогласование нравственных требований и реального поведения учителя, что никак не будет работать на укрепление его авторитета и значимости его воспитывающих влияний. Остается нерешенным и мировоззренческий конфликт, что оставляет целый шлейф важных вопросов, которые требуют твердой определенности. Их нерешенность порождает множество нравственных следствий: как появилась жизнь, как появился человек, как возникло все живое на планете и т.д. Среди таких вопросов - вопросы о происхождении этносов, религий, культур; вопросы понимания сущности земной жизни человека, ее предназначения.
Учитель живет в реальной социальной среде, в постоянном общении с другими людьми, знает чаяния и настроения в обществе. Все общественные процессы и явления вполне закономерно являются предметом внимания и осмысления учителя, его нравственной оценки. Это и вопросы общественно-политической жизни страны, состояния духовно-нравственной культуры людей, разнообразие взглядов и убеждений, слухи и стереотипы социального поведения, разнообразие вкусов и эстетических предпочтений. При этом оценки учителя имеют особое значение для его воспитанников: они объективны, не грешат скоропалительностью, тенденциозностью, ангажированностью; учитель, оценивая и интерпретируя общественные явления и процессы, показывает пример всестороннего, взвешенного отношения к реалиям социальной действительности, открытость новому, но с опорой на сложившиеся культурно-исторические традиции и нормы, идеи и ценности. Едва ли учителю свойственен консерватизм, заскорузлость, идейная и культурная «отсталость», но и поспешный авангардизм, избыточная «инновационность» также не свойственны, не типичны для личности учителя. Учительство, как правило, придерживается традиций здравого смысла, умеренности, неспешности в оценках и суждениях, интеллигентного отношения к реалиям социальной действительности. Но при этом учитель не может и не должен быть социально равнодушен, безразличен к проявлениям безнравственности, грубости, жестокости, неуважения к своей национальной культуре и сложившимся общественным традициям, нормам, правилам.
Общекультурное, духовное развитие учителя - процесс диалектический, длящийся практически всю жизнь. В основе этого процесса лежат противоречия, определяющие направление и все содержание общекультурного развития педагога. Эти противоречия носят непрерывный характер, что и объясняет длительность, постоянную погруженность учителя в проблемы культуры, искусства, духовной жизни общества. Весь комплекс таких противоречий подробно охарактеризован И.Ф. Исаевым в книге «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» [28, с. 24-30]. К названным в этом исследовании детальным характеристикам противоречий, пожалуй, можно добавить следующие:
- социокультурные противоречия, сопряженные с кризисом современной культуры и неопределенностью дальнейшего социально-экономического и духовно-нравственного развития общества, отсутствием внятного понимания общественного идеала, общественного «заказа» институтам социального воспитания на формирование личности с выраженными социально типичными качествами;
- культурно-исторические противоречия, сопряженные с ревизией национальных культурных традиций и явной ориентированностью всей современной системы социального воспитания в логику глобализации культуры, формирования человека-потребителя, рыночного типа личности;
- информационно-цивилизационные противоречия, сопряженные с нарастающим потоком информации и влиянием информационных ресурсов
на социальное и личностное развитие входящих в жизнь поколений молодежи и явным отставанием содержания педагогического образования от темпов информатизации общества, формирования «цифровой личности»;
- противоречия между традиционным и исторически сложившимся аксиологическим базисом профессиональной педагогической деятельности, доминированием гуманистических традиций и норм в педагогической деятельности, в социальном воспитании детей и молодежи и нарастающим влиянием прагматизации образования, превращения его в «товар», «услугу», в элемент рынка и социальной конкуренции;
- противоречия между необходимостью выступать субъектом культурного развития детей и молодежи и реальным уровнем готовности педагога к реализации своей миссии субъекта культуры;
- противоречия между неопределенностью характеристик и качеств общественно востребованной личности в будущем и необходимостью формирования личностных качеств школьников в настоящем и др.
Такая противоречивость современной профессиональной деятельности учителя, просветителя, миссионера явно не совпадает с реалиями современной действительности, в которой все острее заявляют о себе социальные антагонизмы, социальная стратификация, разделение общества на страты, в каждой из которых уже сформировались свои представления о морали, аксиологическом базисе, идеалах образования и воспитанности, образе жизни, способах организации досуга, отношении к труду и общественным благам, отношении к культуре и искусству, способы строительства социальных коммуникаций. В таких условиях возникает избыточное количество и качество противоречий, значительно осложняющих педагогическую деятельность, девальвирующих ее общественную ценность, превращающих ее в прибежище «неудачников», занимающихся образованием и воспитанием исключительно исходя из неспособности реализовать себя в более успешных и социально привлекательных профессионально-трудовых сферах деятельности. Понятно, что при таком отношении к учителю и школе общество обречено на духовную и интеллектуальную деградацию, дрейф в сторону маргинальности. Последствия такого дрейфа, несомненно, будут иметь катастрофические и необратимые последствия для национальной культуры, науки, общественного и экономического развития страны.
Учитель не только субъект культуры, ретранслирующий ее смыслы и ценности входящим в жизнь поколениям молодежи, но учитель и сам является объектом культуры, сам впитывает в себя ее достижения и идеи, а уже потом включается в процесс их ретрансляции. Учитель и сам принадлежит к определенному поколению, которое изначально отражает в себе определенные черты эпохи. Сегодня в педагогическую профессию уже приходят те, кто родился в 90-е гг. ХХ в. - представители поколений У и Z. Это сложные и противоречивые поколения, с неустойчивой системой жизненных ценностей и координат, быстро меняющимися личными приоритетами, спокойно относящиеся к внешним общественным переменам, инертные и инфантильные, не рвущиеся на баррикады, адепты блогеров и медийных персон, тик-токеров и ютуберов, сформировавшие свое мировоззрение на материалах Интернета и страничках социальных сетей, готовые включаться в протестные сообщества, но не жаждущие революций и социальных потрясений - противоречивые натуры, которые уже включаются в активную жизнь. Среди представителей этих поколений немало учителей. Сложно сказать, какую культуру они будут ретранслировать своим ученикам, ибо их собственная степень погружения в культуру, к сожалению, выглядит спорной и неоднозначной.
Мы привыкли воспринимать учителя как человека, очень требовательно относящегося к другим и к себе, человека с подчеркнутой интеллигентностью. Размышляя о сущности этого феномена, Д.С. Лихачев подчеркивал, что образованность еще не гарантирует интеллигентности: многие ошибочно полагают, что интеллигентный человек - это тот, кто много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков. - «Можно все это иметь и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком». Нельзя смешивать «образованность» с «интеллигентностью». Образованность, - по мнению Д.С. Лихачева, -«живет старым содержанием, интеллигентность - созданием нового и осознанием старого как нового» [36, с. 52-53]. Более того, говоря о соотношении этих категорий -образованности и интеллигентности, - Д.С. Лихачев подчеркивает: «Лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при всем этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой "штуковины", сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность своего языка - разговорного и письменного, - вот это и будет интеллигентный человек» [Там же].
Едва ли глобализация современного мира способна принципиально изменить суть интеллигентности и ее социальных, человеческих проявлений. Однако проявления современного студенчества, готовящегося к профессиональной деятельности в системе отечественного образования, вызывает тревогу и беспокойство. Конечно, есть вполне достойные и социально зрелые студенты, осознанно готовящиеся к миссионерскому служению делу народного просвещения, воспитанию новых поколений российской молодежи в лучших традициях национальной культуры. Приведем некоторые итоги многолетних исследований, который указывают на вполне выразительные векторы эволюции духовно-нравственной культуры российской молодежи.
На протяжении 1998-2021 гг. мы проводим регулярные опросы студентов, получающих психолого-педагогическое образование, предлагая им выразить свою социальную позицию по отношению к общественной жизни, степень активности в приобщении к культуре и искусству, рассказать о своем досуге и его наиболее типичных формах организации, об отношении к здоровому образу жизни, устойчивости намерений реализовать себя в профессиональной педагогической деятельности и т.д. Одна из позиций в опросах касается понимания студентами социальной миссии учителя и отношении студентов к ней. Надо сказать, что в ответах студентов прослеживается сокращение положительных установок на социальное служение, принесение общественной пользы. В целом заметна ориентация на эгоизацию сознания молодежи, индивидуализацию, социальное обособление.
Таблица 1
Оценка будущими педагогами социальной миссии российского учителя и отношения к социальной реальности (в %, п=450)
№ Варианты ответов 1998 2003 2008 2013 2018 2021
1. Мне трудно разобраться во всех обстоятельствах современного положения российского общества 62,2 41,7 49,4 53,6 57,8 67,9
2. Меня не очень беспокоит нынешняя общественная ситуация, каждый должен заботиться о себе сам 12,5 15,4 17,4 19,2 24,6 31,8
3. Ме стоит пытаться преодолеть социальные пороки - жизнь коротка 13,0 9,3 11,2 13,6 17,4 24,6
4. Учитель должен жертвовать собой во имя просвещения народа, избавления его от социальных пороков 12,3 33,6 27,4 24,3 18,2 6,7
Опросы показывают, что большая часть студентов не могут разобраться во всех аспектах современной ситуации развития российского общества, испытывают затруднения в понимании перспектив развития социально-политической, экономической и духовной сфер общественной жизни. Почти половина студентов фактически самоустранились от осмысления реалий социальной действительности и ориентированы на собственное благополучие. В целом такая «картинка» достаточно характерна в молодежной среде - студенты, как правило, живут днем сегодняшним, не углубляясь в осмысление социальных противоречий и перспективы развития общества. Значительная часть молодых людей достаточно инертны в вопросах политики, отношения к политическим партиям и их программным целям. Несколько изменилась позиция будущих педагогов в отношении к возможности после окончания университета работать с детьми (в школе, в учреждениях дополнительного образования). Утвердительно ответили на вопрос о наличии такого намерения 34,0% (2021 г.) студентов (1998 г. - 26,2%), отрицательно - 11,8% (1998 г. - 24,8%), еще не определились - 54,2% (1998 г. - 49%).
Потребность в обогащении общекультурного и профессионального кругозора большая часть студентов удовлетворяют с помощью чтения. Книга остается важным источником информации почти для половины студентов. Студенты признаются, что это преимущественно учебники. Понятно, что значительная часть этих книг «задается» университетскими преподавателями, является «обязательной» для чтения. Пятая часть опрошенных (21,8%) сообщают, что они «еле успевают прочитывать то, что рекомендуют преподаватели». Часть студентов (14,8%) отмечают, что они читают книги «для души», не «обязательные», помимо университетской программы; 43,4% «не чувствуют в себе потребности читать, поскольку все есть в Интернете».
Студенты испытывают наибольшие сложности в обсуждении таких вопросов, как традиции православной культуры и искусства, судьбы выдающихся деятелей культуры, величие и красота человека труда в искусстве, образ учителя в искусстве, классика и «постмодернизм» в искусстве и др. Иначе говоря, проблемы истории искусства, культуры во всем многообразии их проявлений оказываются традиционно сложными для интерпретации студентами, для выстраивания на этой основе своих собственных суждений и оценок. Не ощущают себя уверенно большинство студентов и в обсуждении проблем истории и культуры своей малой родины, краеведческих проблем (табл. 2).
Таблица 2
Отношение студентов к обсуждению вопросов истории искусства и культуры
(в %, п=450)
Возможные темы классных часов Чувствую себя уверенно Не очень уверенно Постарался бы избежать
История и культура Курского края 9,2 3,5 78,0
О традиционных курских промыслах и ремеслах 7,3 3,5 78,0
Шедевры мировой и отечественной культуры 5,0 5,0 78,0
Тема высокой любви в современном искусстве 3,5 7,3 78,0
Традиции православной культуры в искусстве 3,5 1,5 78,0
Судьбы выдающихся деятелей культуры и искусства 2,3 1,0 78,0
Величие и красота человека труда в искусстве 2,2 0,0 78,0
Образ учителя в искусстве 1,5 0,0 78,0
Классика и «постмодернизм»: союзники или антагонисты? 0,0 0,0 92,0
Учитель всегда социально активен, неравнодушен к окружающим его людям. Этот опыт социальных отношений формируется уже в студенческие годы. Мы спрашивали студентов, какие обязанности принимают они на себя, когда группа готовится отметить день рождения кого-либо из своих членов. На протяжении 1998— 2021 гг. значительных, существенных перемен в этой сфере не произошло: инициаторами сборов группы, организаторами этих коллективных акций выступают 16% опрошенных (1998 г. - 18%), то есть шестая часть студентов; стараются приготовить какой-нибудь необычный подарок 2% (1998 г. - 3%); пятая часть опрошенных избегают организаторских обязанностей, стараются не брать на себя подобных функций - 23% (1998 г. - 16%); не стремятся участвовать в «посиделках» группы («у меня есть своя компания») 41% (1998 г. - 19%). Очевидна некоторая эмоциональная поляризация отношения будущих педагогов к своим ближайшим сверстникам: для одной половины студентов (почти 44%) радости и страдания близких друзей воспринимаются как личные, а для другой половины (более 47%) характерно достаточно открытое равнодушное, безучастное отношение к их судьбе, некоторая эмоциональная «холодность», отчужденность.
Таблица 3
Интенсивность посещения студентами учреждений культуры и искусства
(в %, п=450)
Учреждения культуры и искусства 1998 (в течение уч.года) 2021 (в течение уч.года)
Ни разу 1-2 раза 3-4 раза 5-6 раз Ни разу 1-2 раза 3-4 раза 5-6 раз
Драматический театр 55 15 15 7 70 15 — —
Выставочный зал 67 15 7 1 70 15 — —
Краеведческий музей 67 15 7 1 65 15 — —
Картинная галерея 78 15 2 1 65 15 — —
Филармония 92 2 1 1 70 15 — —
Концерты совр.муз. 78 2 7 1 65 10 2 —
Кинотеатр 82 10 7 - 15 7 15 20
Совершенно очевидна тенденция дистанцирования будущего учителя от учреждений культуры и искусства: большая часть студентов не посещает «очаги культуры». Разумеется, большая часть выходов инициируется кураторами,
преподавателями, но не встречает положительного отклика студентов. Единственный «очаг», который посещается ныне чаще, чем прежде, - кинотеатры. Пятая часть студентов бывает в кино 5-6 раз в течение года. Три четверти будущих педагогов свой культурный потенциал обогащают дома, просматривая фильмы на специализированных порталах Интернета. Откуда же взяться заветной утонченности, психологической изящности, проницательности учителя, если в студенчестве он сам лишил себя радости приобщения к подлинно прекрасному в искусстве? Что получат от такого учителя дети? Какой духовный опыт передаст им их наставник?
Эмпирические материалы позволяют прогнозировать в ближайшем будущем приход в школу, в образование целого поколения молодых учителей, терпимых к чужой боли, страданиям и переживаниям другого человека. Стремясь подтвердить это предположение, мы спрашивали у студентов: «Считаете ли вы, что увлекающиеся поэзией студенты не приспособлены к жизни, излишне сентиментальны, романтичны?». Вот их ответы: «Мир сегодня очень жесток, и быть сентиментальным -значит быть незащищенным от жестоких ударов судьбы» - 47,4% (1998 г. - 32,4%); «Поэзия - удел людей не от мира сего, мечтателей» - 19,1% (1998 г. - 10,2%); «Сегодня нужны не романтики, а борцы, способные постоять за себя» - 17,8% (10,2%); «Мир держится на романтиках, на лириках» - 15,7% (1998 г. - 47,2%).
Для учителя важна эмоциональная открытость, искренность, способность расположить к себе собеседника. Однако развитие этих качеств будущих педагогов идет в ином, противоположном заданному направлении. На вопрос «Считаете ли Вы себя откровенным человеком?» 73% студентов утверждают: «Мне кажется, что я чрезмерно откровенен с друзьями и близкими» (1998 г. - 51%); еще 54% заявляют: «Я уже научился говорить лишь столько, сколько необходимо» (1998 г. - 45%); а 12% считают, что «откровенность слишком дорого стоит, за излишнюю открытость потом приходится горько расплачиваться» (1998 г. - 3%).
Из школьной практики хорошо известны ситуации, когда учителю не удается удержать себя в руках, когда он оказывается «пленником» своих собственных эмоций, нахлынувших бурных страстей. Эмоциональную устойчивость будущих педагогов можно и нужно развивать, воспитывать, тренировать, - дискуссии, столкновения различных точек зрения дают такую возможность, формируют способность будущего учителя слушать и слышать другого человека, сохраняя при этом выдержку, самообладание, такт. Треть студентов считают, что обладают «хорошей волей и никогда не раздражаются» - 31% (1998 г. - 26%); «иногда мне бывает трудно сдержаться, и я могу взорваться» - отмечают 62% (1998 г. - 64%); «мне кажется, что я не смогу работать с детьми, у меня ужасно раздражительный характер» считают 4% (1998 г. -6%); «я настолько нетерпелив, что могу, наверное, схватиться и за указку» - 4% (1998 г. - 3%).
В ходе ежегодных опросов студентов мы интересовались у них: «Как вы считаете, с какой ролью в коллективе группы вы могли бы справиться лучше всего?». Ответы студентов показывают (и это подтверждается суждениями кураторов групп), что заметно падает социальная активность студентов, их все сложнее мобилизовать на участие в крупных факультетских акциях. В качестве инициатора, генератора коллективных идей и дел способны выступить 8% (1998 г. - 26%) студентов; считают себя способными к организации коллективных дел 14% (1998 г. - 25%); в качестве рядового исполнителя видят себя 8% (1998 г. - 36%); постарались бы уйти от всякой деятельности - 42% (1998 г. - 11%).
Наглядно иллюстрируют сложившуюся ситуацию с проявлением социальной активности и инициативы ответы студентов на вопрос: «Если бы вам предложили
в выходные дни безвозмездно участвовать в восстановлении разрушенных памятников истории и культуры, как бы вы поступили?». Отказались бы 69% студентов (1998 г. -26%); оставили бы за собой право подумать 54% (1998 г. - 21%); возможно, несколько раз и поучаствовали бы, но не стали бы делать это систематически 38% (1998 г. - 12%); с радостью согласились бы только 2% будущих педагогов (1998 г. - 14%); «не задумываясь, пошел бы сам и позвал бы за собой друзей» - 0% (1998 г. - 2%).
Прагматизация сознания молодежи, индивидуализация социального бытия, отчуждение, дистанцирование от трудовых дел и забот неизбежно деструктивно влияют на общинно-коллективистский этос традиционной русской культуры, общественную мораль, вытравляя из сознания молодежи привычные нормы подлинного товарищества, коллективизма, взаимовыручки, сотрудничества, трудолюбия, взаимопомощи, солидарности, добротворчества, милосердия, альтруизма. Вместе с этими нормами уходят проявления социальной активности, но все чаще проявляют себя прагматизм, рационализм мышления, жесткий расчет, склонность к компромиссам, стремление манипулировать поведением других, избегание социальной ответственности и проявлений инициативы.
Существенно меняются виды и сферы досуговой деятельности будущих учителей. И здесь заметны гедонистические установки студентов, стремление к созерцательности, инертности, пассивному времяпрепровождению. За 24 года содержание досуга, его наиболее типичные формы заметно изменились, отражая изменения в сфере потребностей, интересов, ценностных ориентаций молодежи, некоторые тенденции молодежной моды, выросшие материальные возможности семьи для организации заграничного отдыха (табл. 4).
Таблица 4
Виды и сферы досуговой деятельности студентов (в %, п=450)
Виды и сферы досуговой деятельности студентов 1998 2021
Часто Иногда От случая к случаю Никогда Часто Иногда От случая к случаю Никогда
Слушание музыки 78 19 2 — 86 54 54 -
Кино (включая посещение кинотеатра) 69 21 27 - 67 24 24 -
Общение с друзьями 69 27 2 — 44 24 24 -
Спорт 29 31 23 5 27 16 16 8
Чтение, литература 36 44 13 5 24 14 8 8
Экскурсии, туризм, поездки 9 12 40 37 16 24 2 -
Выходы на природу, прогулки в парке 17 54 28 - 14 8 8 -
Зарубежный туризм, отдых за границей - - - - 8 14 8 -
Музицирование 9 22 10 57 - 2 2 -
Посещение театра, выставок, концертов, картинной галереи 9 11 41 38 - 2 2 -
Изоискусство 9 13 6 70 - - 2 -
Декоративно-прикладное творчество 4 14 24 56 - - 2 -
Конечно, в интенсивность общения студентов друг с другом и посещение учреждений культуры свои корректировки внесла пандемия, вынуждая молодых людей
думать о безопасности своей и близких, больше времени проводить в самоизоляции. Вероятно, эти обстоятельства внесли свои поправки и в досуговую деятельность студентов. Но, находясь в изоляции, проводя больше времени дома, будущие педагоги не стали больше читать, больше заниматься самообразованием, спортом. Все традиционные виды и сферы досуга почти не изменились. Доминирует по-прежнему слушание музыки, общение с друзьями (в том числе и в социальных сетях), просмотр кино. Появился и новый вид досуга - заграничный туризм, в который вовлечена примерно седьмая часть опрошенных студентов.
Всякая деятельность студентов должна быть обращена к образу желаемого Я, к Я-идеальному, определяющему параметры самооценки, притязания личности, предписывает включение в те виды деятельности, которые обеспечивают личностное, социальное и профессиональное развитие будущего педагога. В этом контексте любопытно посмотреть в динамике, как сами студенты оценивают наиболее типичные, характерные черты будущих педагогов, присутствуют ли в их собирательном «портрете» те качества, которые наиболее типичны для российского учителя (табл. 5).
Таблица 5
Характерные личностные черты студентов педагогического вуза
(в %, п=450)
Наиболее характерные черты студентов 1998 2003 2008 2013 2018 2021
университета
Стремление к личному благополучию, желание 15 17 14 15 17 21
«красиво жить»
Зло,зависть 7 7 9 11 12 12
Инфантилизм, социальная апатия, инертность 7 5 6 8 9 12
Доброжелательность, созидание добра, красоты 9 14 12 11 14 10
Желание нести знания новым поколениям молодежи 6 10 8 11 9 9
Бескорыстие, альтруизм 5 9 8 9 7 7
Стремление больше знать, больше читать 9 6 5 6 7 6
Романтизм, поверхностное восприятие жизни 6 2 4 6 6 6
Честность, прямота, принципиальность 6 11 7 9 6 5
Стремление своим трудом обеспечить достойную 4 8 6 6 7 5
жизнь
Стремление больше отдавать, чем брать от жизни 3 7 6 5 6 5
Любовь к избранной профессии 8 3 4 6 6 5
Агрессивность, раздражительность 9 7 8 8 9 11
В этом обобщенном портрете будущих педагогов явно просматривается «смешение» традиционного, социально ориентированного типа личности с приходящим ему на смену рыночным типом (Э. Фромм), явная перестройка на новый социальный типаж, в котором уже нет прежней коллективистской направленности, общинно-коллективистского духа учителя. Обращает на себя внимание заметное нарастание в оценках самих студентов стремления молодых людей к личному благополучию, инфантилизм, негативизм в отношении к коллегам, конкуренция. При этом традиционные и характерные учительские черты остаются в пределах прежних значений и соответствуют примерному количеству тех, кто планирует по окончании университета реально работать с детьми. Эта категория студентов продолжает ориентироваться на традиционные ценности Красоты, Добра, Истины - эстетику, нравственность, образованность. В служении этим важнейшим не только профессиональным, но и социальным, духовным ценностям и состоит предназначение учителя. Приобщение к ним вступающих в жизнь поколений молодежи составляет самую сущность учительского труда.
Жизнь не стоит на месте. Каждый новый этап развития человеческой цивилизации ставит школу и учителя перед необходимостью обновления всего дела образования и воспитания детей и молодежи, их подготовки к жизни и труду в новых, неизвестных условиях общественной жизни. Верным помощником в поиске новых идей и новых педагогических технологий, позволяющих готовить подрастающее поколение к новой социокультурной реальности, служат нормы и традиции культуры. Опираясь на эти нормы и традиции, учитель и творит будущее. Какие бы глубинные изменения ни происходили - в экономике, в способах и системах социальной коммуникации, в политической организации общественной жизни и форме государственного управления, - школа и учитель неизбежно будут по-прежнему необходимы, востребованы, ибо человеческий облик, душевная организация человека, его представления о мире и о самом себе, о принципах строительства отношений с окружающими людьми будут опираться на отшлифованные временем, отсорбированные веками нормы и принципы человеческой морали, традиции и ценности национальной культуры. Без культуры нет и не может быть учителя, не может быть образования. Предназначение и учителя и образования в том и состоит, чтобы обеспечить передачу культурного наследия, накопленного человечеством культурного опыта, норм и ценностей человеческого бытия входящим в жизнь, принимающим на себя всю полноту ответственности за судьбу своей страны, своего народа, своей национальной истории и культуры поколениям молодежи. Какой ее воспитает учитель - такой и будет страна, таким будет будущее Отечества.
Библиографический список
1. Агацци, Э. Идея общества, основанного на знаниях / Эвандро Агацци перевод с англ.: Д.Г. Лахути // Вопросы философии // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. 09.11.2012. URL: https://gtmarket.ru/library/articles/5270 (дата обращения: 12.06.2022).
2. Асташова, Н. А. Культура учителя как система духовных ценностей / Н. А. Асташова // Вестник Брянского государственного университета. - 2012. - № 1-1. -С. 94-97.
3. Асташова, Н. А. Концептуальная модель развития профессиональных ценностей будущих учителей / Н. А. Асташова, Е. А. Макарова // Дискуссия. - 2015. - №1 (53). - С. 87-95.
4. Багдасарян, В. Либерал-онтология и либерал-антропология. Иллюзия свободы, мир без границ, цифровой человек / В. Багдасарян. - URL: http://zavtra.ru/blogs/liberal-ontologiya i liberal-antropologiya (дата обращения: 3.11.2021).
5. Бауман, З. Текучая современность / З. Бауман. - Москва; Санкт-Петербург: Питер. 2008. - 240 с.
6. Белл, Д. Эпоха разобщённостей. Размышления о мире XXI века / Д. Белл, В. Иноземцев. - Москва: Центр исследований постиндустриального общества, 2007.
7. Бредихин, А. П. Проблемы социализации молодежи в контексте трансформации национальной культуры и образования / А. П. Бредихин // Непрерывное профессиональное образование как фактор устойчивого развития инновационной экономики / под редакцией Е. А. Корчагина, Р. С. Сафина. - Казань, 2017. - С. 3-8.
8. Бредихин, А. П. Развитие профессионального художественного образования в условиях глобализации культуры: традиции, проблемы, противоречия / А. П. Бредихин // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского гос. ун-та. - 2021. - № 3 (59). -URL: https://api-mag.kursksu.ru/api/v1/get pdf/4069 (дата обращения: 13.07.2022).
9. Бредихин, А. П. Традиции национальной культуры и реалии современного художественного образования: способен ли компетентностный подход обеспечить творческое развитие личности художника? // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2021. - № 4 (60). - URL: https://api-mag.kursksu.ru/api/v1/get pdf/4217 (дата обращения: 13.08.2022).
10. Булатников, И. Е. Воспитание ответственности / И. Е. Булатников. - Курск: Мечта, 2011. - 228 с.
11. Булатников, И. Е. Деструкция морального сознания современного российского общества как проблема теории и практики социального воспитания молодежи / И. Е. Булатников // Вестник Костромского гос. ун-та. - 2012. - Т. 18. - № 11. - С. 146-152.
12. Булатников, И. Е. Деструкция общественной морали как проблема современного социального воспитания молодежи / И. Е. Булатников // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - Т. II. - №5. - C. 24-30.
13. Булатников, И. Е. Диалектика добра и красоты в философско-педагогическом наследии В. А. Разумного / И. Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. - 2014. - № 3 (31). - С. 42-52.
14. Булатников, И.Е. Личность. Мораль. Воспитание / И. Е. Булатников // Булатников И. Е. Проблемы социально-нравственного становления личности в условиях глобализации культуры: избранные труды: в 2 томах. - Том 1. - Курск: ВИП, 2017. - 392 с.
15. Булатников, И.Е. Педагогическое наследие Б.З. Вульфова в контексте "модернизации" современного российского образования: традиции и уроки системного подхода / И. Е. Булатников // Образование личности. - 2012. - № 2. - С. 36-47.
16. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности / И. Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17). - С. 79-90.
17. Булатников, И. Е. Социально-нравственное развитие молодежи в условиях деструкции общественной морали / И. Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №3 (23). - С. 60-72.
18. Булатников, И. Е. Философско-педагогическое наследие Б. З. Вульфова и реалии современного российского образования: векторы деструкции социальности молодёжи / И. Е. Булатников // Берегиня. 777. Сова: Общество. Политика. Экономика. -2022. - № 1 (52). - С. 185-200.
19. Булатников, И. Е. Этические основы русского образования в зеркале национальной истории и культуры: перечитывая наследие К. Д. Ушинского / И. Е. Булатников // Известия Российской академии образования. - 2014. - № 3 (31). -С. 14-34.
20. Булатников, И. Е. Этические основы русского образования в философско-педагогической концепции Е. П. Белозерцева / И. Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. - 2015. - №1 (33). - С. 110-133.
21. Булатников, И. Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного / И. Е. Булатников, И. Ф. Исаев // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 24. - С. 23-35.
22. Булатников, И. Е. Системная методология в контексте поиска оптимальной модели реформирования российского образования / И. Е. Булатников, А. В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 22. - С. 19-34.
23. Знаков, В. В. XXI век: Изменения в мире человека и новый этап развития психологии субъекта / В. В. Знаков // Личность и бытие: человек как субъект
социокультурной реальности / под редакцией З. И. Рябикиной и В. В. Знакова. -Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2016. - С. 5-14.
24. Знаков, В. В. Субъект, личность и психология человеческого бытия / В. В. Знаков; под редакцией В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. - Москва: Когито-Центр, 2005. - 384 с.
25. Ивлиева, И. А. Общекультурное развитие личности в системе непрерывного профессионального образования (концептуальные основы) / И. А. Ивлиева // Человек и образование. - 2010. - № 4 (25). - С. 163-169.
26. Ивлиева, И. А. Реализация модели общекультурного развития личности в университетском образовательном пространстве / И. А. Ивлиева // Труды СПБГИК. -2013. - Том 195. - С. 89-92.
27. Исаев, Е. И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. - Москва: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2014. - 432 с.
28. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / Е. И. Исаев. - Москва: Академия, 2004. - 208 с
29. Исаев, И. Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова. - Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.
30. Костина, А. В. Массовая культура как феномен постиндустриального общества / А. В, Костина. - Москва: URSS. 2016. - 352 с.
31. Кукаркин, А. В. Буржуазная массовая культура: Теории. Идеи. Разновидности. Образцы. Техника. Бизнес / А. В. Кукаркин. - 2-е издание, доработанное и дополненное. - Москва: Политиздат, 1985. - 399 с.
32. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. - Москва,
1980.
33. Ленглер, О. А. Субъектность человека: психолого-педагогические основы / О. А. Ленглер // Молодой ученый. - 2012. - № 11 (46). - С. 440-442. - URL: https://moluch.ru/archive/46/5654/ (дата обращения: 12.08.2022).
34. Ленин, В.И. Странички из дневника / В. И. Ленин // Ленин В. И. Полное собрание сочинений. - Том 45. - Москва: ИПЛ, 1970. - С. 363-368.
35. Леонтьев, Д. А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности / Д. А. Леонтьев // Epistemology & Philosophy of Science. - 2010. - №3. URL: https :// cyberleninka.ru/article/n/chto-daet-psihologii-ponyatie-subekta-subektnost-kak-izmerenie-lichnosti (дата обращения: 12.07.2022).
36. Лихачёв, Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачёв. - Москва: Дет. Лит., 1989.
37. Пашков, А. Г. Труд в системе средств социального развития личности: Монография / А. Г. Пашков, А. В. Репринцев. - Курск: ООО «Изд. дом ВИП», 2019. -428 с.
38. Пинкер, С. Просвещение продолжается. В защиту разума, науки, гуманизма и прогресса / С. Пинкер. - Москва: URSS, 2021. - 626 с.
39. Позднякова, О. К. Аксиологические основания профессиональной позиции педагога / О. К. Позднякова // Инновационное развитие профессионального образования. -2017. - №4 (16). - С. 21-25.
40. Рябикина, З. И Особенности современности: изменчивая реальность и гибкая личностная идентичность / З. И. Рябикина // Личность и бытие: человек как субъект социокультурной реальности / под редакцией З. И. Рябикиной и В. В. Знакова. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2016. - С. 15-20.
41. Рябикина, З.И. Личность как субъект формирования бытийных пространств / З. И. Рябикина // Субъект, личность и психология человеческого бытия. - Москва: Когито-Центр, 2005. - С. 45-57.
42. Слободчиков, В. И. Воспитание человеческого в человеке... механический конструктор или органическая система? / В. И. Слободчиков, А. А. Остапенко // Народное образование. - 2021. - № 6 (1489). - С. 26-39.
43. Сухоруков, И. С. Информационная среда в системе факторов формирования этнокультурной идентичности подростков / И. С. Сухоруков // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2021. - № 4 (60). - URL: https://api-mag.kursksu.ru/api/v1/get pdf/4193 (дата обращения: 12.07.2022).
44. Сухоруков, И. С. Ценностно-смысловые основы свободного самоопределения подростка в социальной среде: механизмы этнокультурной самоидентификации личности / И. С. Сухоруков // Ценностно-смысловые основания воспитания свободного человека. Сборник статей. - Ярославль: ЯГПУ, 2021. - С. 112-117.
45. Сухоруков, И. С. Этнокультурная идентичность личности подростка в контексте культурно-исторического подхода в социальной психологии / И. С. Сухоруков // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского гос. университета. - 2021. -№ 4 (60). - URL: https://api-mag.kursksu.ru/api7v 1/get pdf/4235 (дата обращения: 12.07.2022)
46. Хагуров, Т. А. «Человек потребляющий». Антропологическая девиантология массовой культуры / Т. А. Хагуров. - Germany Saarbrucken: LAMBERT Academic Pulishing, 2011. - 297 с.
47. Хагуров, Т. А. Массовая культура в обществе потребления / Т. А. Хагуров // Вестник РУДН. Серия «Социология». - 2007. - №1 (11). - С. 81-86.
48. Хагуров, Т. А. Постмодернизм как повседневность, или образование в стиле Кафки: заметки социолога / Т. А. Хагуров // Школьные технологии. - 2015. - № 3. -С. 3-15.
49. Храпов, С. А. Трансформация общественного сознания в социокультурном пространстве постсоветской России: автореферат диссертации ... доктора философских наук / С. А. Храпов. - Москва, 2011. - 39 с.
50. Шадриков, В. Д. Субъект и субъектность деятельности: определение понятий /
B. Д. Щадриков // Человек, субъект, личность в современной психологии. - Москва: ИП РАН, 2013. - С. 176-179.
51. Шамионов, Р. М. Субъектность личности в процессе социализации в изменяющихся условиях бытия / Р. М. Шамионов // Известия Саратовского университета. - 2008. - Том 8. Сер. Философия. Психология. Педагогика, Выпуск 2. -
C. 105-109.
