CC BY
14
УДК 811.133.1
DOI: 10.15593/2224-9389/2022.1.12
А.С. Бубнова
Поступила: 25.02.2022 Одобрена: 10.03.2022 Принята к печати: 15.04.2022
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Российская Федерация
ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ
ГРАММАТИКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В РОССИИ: КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дан краткий обзор наиболее распространенных подходов к преподаванию грамматики французского языка как иностранного. Представлена ретроспектива методов, с которых начиналось преподавание французского языка в России XVIII века: грамматико-переводного и сознательно-сопоставительного. Описываются такие подходы, как парадигматический, коммуникативный, функциональный, когнитивный, концептуальный. Отмечается, что в основе любого из перечисленных подходов лежит сопоставление родного языка с иностранным. Излагается мысль о необходимости разработки критериев для определения целесообразности применения каждого подхода, в число таких критериев входят единица сопоставления и тип преподаваемой грамматики. Автор выражает приверженность точке зрения о том, что единицей сопоставления не может быть форма. Мысль о том, что содержание зачастую по объему превосходит форму и что в языке существуют скрытые категории, подтверждается данными психолингвистики. Делается вывод о том, что задачи прикладной грамматики заключаются в поиске, сопоставлении и анализе не общих/различных грамматических форм или явлений, а общих/различных смысловых зон. Высказывается предположение, что при обучении иностранному языку возможно и даже оправданно одновременное использование не одного, а нескольких подходов, а компиляцию подходов и долю каждого из них можно поставить в зависимость от степени категориального родства родного и иностранного языка. При наличии одинаковых категорий и схожих способов выражения для освоения грамматических концептов иностранного языка от обучающегося не требуется сложных мыслительных процессов, в таких случаях за единицу сравнения берутся формы. В случае же если категории различаются или отсутствуют, у обучающегося на первое место выходит освоение концепта, за единицу сравнения берутся смысловые зоны. Именно такой подход лежит в основе нового направления концептуальной грамматики - grammaire contextualisée, основоположниками которого являются Ж.-К. Беакко и Ж.-М. Кальмбах. В настоящее время разработка и внедрение принципов этой грамматики представляют собой флагманское направление работы кафедры теории и практики французского языка и перевода НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Ключевые слова: французский язык, типология грамматик, прикладная грамматика, концептуальная грамматика, контекстуальная грамматика, сопоставительная грамматика.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
A.S. Bubnova Received: 25.02.2022
Accepted: 10.03.2022
Nizhny Novgorod State Linguistics University, Published: 15.04.2022
Nizhny Novgorod, Russian Federation
DIACHRONIC ANALYSIS OF APPROACHES TO TEACHING FRENCH GRAMMAR IN RUSSIA: A COMPLEX APPROACH AS THE BASIS FOR MODERN INTERCULTURAL FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
This paper offers a brief overview of the most common approaches to teaching the grammar of French as a foreign language. This is a retrospective of the first French language teaching methods in Russia in the 18th century: grammar-translation and conscious-comparative. Paradigmatic, communicative, functional, cognitive, and conceptual approaches are also described. Any of the above approaches is based on the comparison of a native language with a foreign one. The author expresses an idea that there is a need for criteria to determine the appropriateness of each approach. Among these are a unit of comparison and a type of grammar. The author points out that grammatical form cannot be the unit of comparison. Psycholinguistic data support the fact that content often surpasses form, and hidden categories are difficult to express. The author concludes that the tasks of applied grammar are to search, compare and analyze not common/different grammatical forms or phenomena but common/different semantic areas. It is suggested that in teaching a foreign language it is possible (and even justified) to follow several approaches simultaneously. In doing so, choosing approaches and combining them in some proportion may depend on the degree of categorical relationship between the native and foreign languages. When dealing with the same categories and similar ways of expression, the learner does not need complex mental processes to master the grammatical concepts of a foreign language; in such cases, grammatical forms are taken as the unit of comparison. However, if the categories are different or absent, the student has to master the concept first, and semantic zones are taken as the unit of comparison. This approach underlies the new avenue of conceptual grammar - grammaire contextualisée -by J.-C. Beacco and J.-M. Kalmbach. Development and implementation of this kind of grammar principle is the leading direction of the Department of French Studies and Translation of Nizhny Novgorod State Linguistics University.
Keywords: French language, typology of grammars, applied grammar, conceptual grammar, contextual grammar, comparative grammar.
Наука тогда имеет цену, когда прилична тем лицам, коим преподается.
Ф.И. Буслаев
История преподавания французской грамматики в России в XVIII-XX веках: традиции и новаторство
Одним из первых учебников французского языка в России считается изданная в 1752 году «Новая французская грамматика» В.Е. Теплова (переводчик Академии наук в 1750-1760 годах). Позднее был издан еще целый ряд авторских учебных пособий А. де Лави, Я. Сигезбека, П.И. Богдановича, Ф.В. Каржавина, И.А. Фабиана и др. В конце XVIII века перечень учебных книг по французскому языку существенно расширился, многие канонические книги были переизданы, усовершенствованы и стали использоваться в даль-
нейшем для обучения не только дворян, но и учеников из других категорий населения - купечества, новой буржуазии и разночинцев [1].
Примечательно, что В.Е. Теплов сам учебник не писал, он перевел и перевел даже не оригинальную французскую грамматику, а труд профессора французской словесности Марбургского универститета И.Г. Шпека под названием «Neue und vollständige Französische Grammatic, in Frag und Antwort abgefasset», изданную впервые во Франкфурте-на-Майне в 1749 году. В свою очередь, профессор Шпек скомпилировал свою работу с известной французской грамматикой П. Ресто, дополненной впоследствии также материалами других известных французских ученых П. Ришле, П. де ла Туша и К. де Вожла [1].
Отдельного упоминания заслуживает тот факт, что В.Е. Теплов включал в текст своего перевода эксплицитные отсылки к русскому языковому материалу. Можно предположить, что здесь он самостоятельно адаптировал содержание грамматики к потребностям русского читателя, сравнивая факты двух языков [2].
Как видно, тогда использовались в основном два метода обучения: грамматико-переводной и сознательно-сопоставительный с опорой на родной язык.
Грамматико-переводной метод как таковой использовался в течение достаточно длительного времени - вплоть до середины XX века. М.В. Якушев отмечает, что на основе такого метода строились учебники еще в 50-х годах XX века [3].
Сознательно-сопоставительный метод с опорой на родной язык подробно рассматривается в системном труде А.А. Миролюбова, посвященном истории школьной отечественной методики обучения иностранным языкам. Данное направление методической мысли, основанное на работах Л.В. Щер-бы, начинает формироваться в конце 1940-х и окончательно оформляется в 1970-е годах, внеся существенный вклад в методику. Характерные черты метода: осознанность обучения, решение образовательных и воспитательных задач, опора на родной язык обучаемых [4].
Возникновение контрастивной лингвистики как науки нередко связывают с выходом книги Р. Ладо «Linguistics across Cultures» (1957). ... Но не следует забывать и о том, что большую роль в становлении контрастивной лингвистики сыграли выдающиеся работы Ш. Балли, выросшие из необходимости преподавания немецкого языка во франкоязычной аудитории [5].
В России, где многоязычие и потребности преподавания русского языка в иноязычной аудитории и иностранных языков в разнообразнейшей по языковому составу аудитории, стимулировали контрастивные исследования, особую роль в их развитии сыграли такие выдающиеся ученые, как Л.В. Щерба и Е.Д. Поливанов. Эта отрасль языкознания была уже обоснована в статьях А.И. Смирницкого, В.Н. Ярцевой, В.Д. Аракина, и разработаны
теоретические основы сопоставительного анализа языков, когда в русскоязычной научной литературе появились словосочетания «контрастивная грамматика» или «контрастивная лингвистика», импортированные из английского языка. В России соответствующее направление языкового анализа называлось «сопоставление языков», «сопоставительная грамматика»» [5].
Развитие методической науки все больше подтверждает тот факт, что, вероятно, «сравнение является основным (возможно, даже единственным) методом изучения языка» [5]: какой бы подход ни использовался - функциональный, коммуникативный, когнитивный, в его основе практически всегда в той или иной степени лежит сравнение с родным языком. Не является исключением и подход, рассматриваемый в данной статье, - концептуальный, основу которого также составляет сопоставление с родным языком.
Разнообразие существующих подходов к преподаванию иностранного языка и, в частности, грамматики связано тем, что с течением времени задачи, стоящие перед преподавателями, существенно изменились. Если в ХУШ веке, за неимением лучшего, горячо приветствовались любые практические грамматики, то сегодня к учебникам предъявляются повышенные требования. Несмотря на все достижения методической науки, для преподавания иностранных языков до сих пор остаются актуальными поиски ответов на вопрос, как гармонизировать способы презентации иноязычных языковых фактов и их реализацию в речевой практике обучающихся и сделать процесс осознания сложных культурно-языковых концептов менее трудоемким.
Сначала в СССР, а потом в России попытки решить эти и другие вопросы стали активно предприниматься с 50-х годов XX века. В этот период наблюдалась следующая периодизация учебных книг: учебники, построенные на аудиолингвальном методе (прослушивание и повторение речевых образцов) и аудиовизуальном методе (1960-е); на развитии коммуникативной компетенции (1970-е) и на межкультурной концепции (1980-е) [3].
Сегодня в учебных пособиях, посвященных какому-либо новому подходу, часто упоминается «традиционная/классическая грамматика» или «традиционный/классический подход», с которыми, собственно, сравнивается и в противовес которым разрабатывается какой-либо новый метод.
Что же понимается под «традиционной/классической» грамматикой? На сегодняшний день одной из распространенных (и критикуемых) в методике традиций обучения грамматике считается поступательное изучение одной функции одной формы. Постепенно спектр изучаемых функций расширяется, однако каждая новая функция оказывается в отрыве от ранее изученных, что не позволяет обучающимся сформировать цельное представление ни о об отдельно взятом грамматическом явлении, ни о грамматической системе изучаемого языка.
Еще одна характерная черта традиционной грамматики - формально-ориентированный подход, когда подача материала происходит в направлении от формы к функции, что также нередко подвергается критике. Противники данного подхода указывают, в частности, на то, что одна функция может быть выражена самыми разными языковыми средствами [6].
К недостаткам традиционной грамматики относят также тягу к упражнениям в формате тестов на подстановку, полностью исключающим фактор говорящего, ориентирующимся на «объективные» параметры реального действия. «Большинство дидактических грамматик, как правило, не принимают во внимание соображений лингвокультурного, когнитивного, интертекстуального порядка, ограничиваясь либо структурным представлением парадигмы форм, либо перечислением их функций. Тем самым в языковом сознании изучающего иностранный язык пользователя, да и у начинающего переводчика может создаваться деформированная картина действий в языковой реальности» [7, с. 65-70].
Более «продвинутые» грамматики базируются на иных подходах. Так, за основу некоторых практических грамматик берется функциональный подход. Цель функциональной грамматики - создание метода описания, позволяющего на основе четких теоретических предпосылок разработать системно организованное, исчерпывающее представление грамматики, основанное на принципе «от значения к форме». Для ее реализации необходимо составить исчисление семантических структур, которые лягут в основу описания, и продемонстрировать средства и условия их выражения [8].
Идею использовать принцип «от значения к форме» разделяет, в частности, и В.Б. Кашкин: «подход от смысла к средствам его выражения, от ситуации к способам ее кодирования... дополняет теоретическую грамматику необходимой прагматической стороной, делает ее подлинно системной, активной, прикладной, способной генерировать речь» [9, с. 9]. В его исследованиях эти идеи получили дальнейшее развитие и привели к разработке грам-матико-контекстуальных комплексов.
Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности; система речевой деятельности; система речевого общения; система самого [английского] языка; сознательно-сопоставительный анализ родного и иностранного [английского] языков; система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых продуктов; система структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.); система речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется
и действует система владения ... языком как средством общения в широком смысле этого слова [10, с. 13-15].
Когнитивный подход к преподаванию грамматики помогает преподавателю стимулировать познавательные механизмы обучаемых, организовать их самостоятельную рефлексивную деятельность, благодаря которой обеспечиваются сопоставительный анализ, понимание, запоминание, присвоение и адекватное употребление в речи грамматических структур [11].
В результате сравнительного анализа вышеуказанных подходов к преподаванию грамматики можно сделать следующий вывод: формирование и целесообразность применения отдельно взятого подхода определяется сочетанием трех критериев. Первый: на что делается упор при сопоставлении иностранного языка с родным - сходства или различия? Второй: что берется за единицу сопоставления? Третий: какой тип грамматики преподается?
Критерии, определяющие целесообразность применения отдельно взятого подхода к преподаванию грамматики
Вопрос о том, на что следует делать упор - сходства или различия, достаточно дискуссионный, и заявления по этому поводу противоречивы. Так, В.Н. Ярцева и В.Г. Гак вслед за Ди Пьетро подчеркивают, что основная практическая польза от контрастивной лингвистики - это выявление различий. «Хотя контрастивное исследование мотивируют главным образом необходимостью для преподавателя иностранных языков обнаружить области существенных различий между тем языком, который он преподает, и родным языком учащегося, нельзя недоучитывать важность контрастивного анализа как способа оценки постулатов и требований самой лингвистической теории» [12, с. 5]. «Конечно, при практическом использовании данных контрастивной лингвистики, в частности в преподавании языков, необходимо делать больший упор на различиях, чем на сходствах» [5]. Мы употребляем термин «кон-трастивная лингвистика» как наиболее традиционный и вместе с тем подчеркивающий то обстоятельство, что при сопоставлении исследуемых языков обращается особое внимание на их несходные, контрастные черты [12].
В то же время в своей книге «Контрастивная грамматика» В.Н. Ярцева признает, что выявление сходств между родным и изучаемым иностранным языком также крайне важно: «По-видимому, сравнение языков плодотворно лишь при наличии хотя бы одного сходного элемента их структуры. Мало пользы от сравнительного изучения в том случае, если приходится каждый раз констатировать, что сравниваемые предметы ни в чем не имеют сходства» [12, с. 9].
Думается, что спор о том, что важнее выявить для отдельно взятого исследования - сходства или различия, можно было бы разрешить, четко обозначив единицу сопоставления. Хотя, надо признать, что по этому вопросу также нет какого-то единого мнения. Более того, он нередко остается за рам-
ками теоретических исследований и не поднимается вообще, что, вероятно, не совсем корректно, поскольку «многие трудности, связанные с применением сопоставительного метода при исследовании языков, проистекали от того, что недостаточно продуманно выбиралась сама отправная точка исследования» [12, с. 10].
В.Б. Кашкин не безосновательно полагает, что единицей сопоставления не может быть какая-либо отдельно взятая форма. «Языки на уровне отдельно взятых форм несопоставимы: во-первых, форма является не точкой во времени, а многофакторным грамматическим действием с возможностью неоднозначного выбора. Во-вторых, имеются языки, в которых отсутствуют формы, подобные исходным. В-третьих, даже между языками, имеющими подобные параллели, нет полной корреляции потенциалов функционирования подобных форм». Речь идет о так называемой парадоксальности формы: функция переполняет форму, а интенция (намерение) переполняет категорию. То есть фактически мы всегда хотим сказать больше, чем на самом деле говорим, чем позволяют нам имеющиеся возможности выбора [13, с. 21]. Поэтому, если ориентироваться исключительно на форму, можно потерять существенную часть смысла.
Из вышеизложенного логически вытекает вывод, что задачи прикладной грамматики видятся скорее в поиске, сопоставлении и анализе не общих/различных грамматических форм или явлений, а общих/различных смысловых зон.
Сложность поиска общих смысловых зон заключается в том, что не все грамматические смыслы получают «материальное» выражение. И здесь необходимо принять во внимание типологию прикладных грамматик, так как многое в выстраиваемой модели обучения зависит от того, какой именно грамматике нужно обучить.
Согласно концепции А.В. Бондарко, выделяются три типа: 1) грамматика полная, универсальная, глубинная, концептуальная; 2) грамматика явная, категориальная, формализованная; 3) грамматика скрытая, латентная, коллокативная, контекстуальная [14].
Полная грамматика включает проявления одного грамматического концепта, языковое кодирование прототипической коммуникативной ситуации, во-первых, как в явном, так и в неявном виде, а во-вторых, как в отдельном языке, так и во всех языках в целом [14]. В реальном дискурсе грамматическая концептуализация проявляется в комплексном грамматическом действии, которое может включать формальные средства и менее формализованные синтаксические конструкции, сочетаемостные аспекты лексических единиц, взаимодействие лексики и грамматики, контекстуальные элементы [15, с. 52].
Категориальная грамматика предельно системна, это формальная грамматика распознающего типа. В рамках этой грамматики каждой синтаксической единице приписывается категориальное значение, то есть у каждого значения есть конкретное определенное материальное выражение. Это самый простой для сопоставления и обучения тип грамматики из перечисленных.
Грамматика контекстуальная в максимальной степени зависит от среды. В концепции А.В. Бондарко среда по отношению к той или иной языковой единице, категории или группировке как исходной системе трактуется следующим образом: это множество языковых (в части случаев также и внеязыковых) элементов, играющее по отношению к исходной системе роль окружения, во взаимодействии с которым она выполняет свою функцию. В реализации системных значений грамматических категорий роль среды выполняют в том числе элементы контекста и речевой ситуации [14].
Психолингвистические основы концептуального подхода: опыт Нижегородской школы
Мысли о том, что мы хотим сказать больше, чем нам позволяет выразить форма, и что в языке существуют скрытые категории, перекликаются с данными психолингвистики. Так, еще А.Р. Лурия отмечал, что существуют такие конструкции, значение которых нельзя передать в наглядной картине -через формулирование правил. «Они выражают не те реальные события, в которые вступают предметы, а логические отношения между вещами, и используют способы оформления не столько наглядно-образного, сколько более сложного вербально-логического мышления» [16, с. 175].
Отталкиваясь от этой мысли, можно предположить, что при обучении грамматике иностранного языка простое предъявление правил (то есть «наглядное оформление» в терминологии А.Р. Лурия) может оказаться не совсем продуктивным, поскольку «подлинное значение грамматической конструкции . требует особенно сложных умственных операций, тормозящих непосредственные впечатления и полностью переводящих процесс из наглядного плана в план отвлеченных логически-вербальных операций» [16, с. 176].
Стоит отметить, что попытки учесть тип грамматики при разработке методического подхода предпринимались неоднократно. Например, в журнале «Иностранные языки в школе» в 2005 году была опубликована статья, в которой грамматика делилась на три типа:
1) грамматика «А» как объективная система языка, существующая независимо от ее познания и лингвистического описания;
2) грамматика «В» как научно-лингвистическое описание языка, его системы, как отражение грамматики «А» в трудах лингвистов;
3) грамматика «С» как система, функционирующая в процессе преподавания и изучения языка в качестве внутреннего механизма говорящего и слушающего [17, с. 42-48].
Позднее высказывалась любопытная мысль о том, что для того, чтобы грамматика В перешла в грамматику С, ее необходимо обработать и преобразовать в так называемую педагогическую грамматику «B1», при этом нужно принять во внимание не только лингвистические, но и психофизиологические факторы [18, с.163].
Физиологически близким для обучающихся считается подход, основанный на индуктивном методе и предполагающий ход от фрагмента речевой/языковой ситуации (то есть употребления) к анализу, осознанию и самостоятельному выведению / формулированию правила.
Индуктивный метод - когда материал не дается в готовом виде, а «добывается» в процессе изучения и исследования обучения грамматике - считается наиболее продуктивным в плане когнитивного развития учащихся и формирования у них стратегий самообразования и используется достаточно широко. В частности, в НГЛУ им. Н.А. Добролюбова Е.Р. Поршнева и О.В. Спиридонова не только разработали, но и успешно апробировали систему упражнений, обеспечивающих совершенствование механизмов концептуализации изучаемых фактов языка и выработку стратегий построения грамматического концепта. Авторы отмечают, что при обучении грамматике принципиальную важность имеют те естественные (физиологические) этапы, которые проходит человек на пути познания и присвоения нового знания [19]. Так, два блока разработанного комплекса упражнений на обучение артиклю во французском языке включают упражнения на концептуализацию, интериоризацию и тренировку: упражнения на идентификацию, анализ/сравнение, классификацию, систематизацию, подстановку, объяснение/комментарий, трансформацию и т.д. Несмотря на всю эффективность и результативность такого метода, сложно отрицать, что для преподавателя он достаточно трудоемкий и подразумевает большое количество аудиторных часов, которыми современный преподаватель не располагает.
Методика, разработанная Е.Р. Поршневой и О.В. Спиридоновой, следует принципам концептуальной грамматики и отражает мысль о том, что мы хотим сказать и в действительности говорим больше, чем нам позволяет выразить форма. Особенностью концептуальной грамматики является то, что любое высказывание рассматривается как сложное явление, в контексте и с учетом стилистических, узуальных и авторских особенностей, реализуемых в тексте [19].
Grammaire contextualisée Ж.-К. Беакко и Ж.-М. Кальмбаха как продолжение и развитие идей концептуальной грамматики
Возвращаюсь к вопросу о множественности подходов, нередко считающихся взаимоисключающими, рискнем предположить, что при обучении иностранному языку возможно и где-то оправданно одновременное исполь-
зование не одного, а нескольких подходов. «Грамматика представляет собой инструмент, позволяющий обучаемым выявить и осознать, одновременно индуктивно и дедуктивно, грамматические концепты и их нюансы (например, «завершенность», «предположение», «целое», «часть» и др.), а также способы их кодировки носителями языка в морфосинтаксических формах» [19].
Думается, что сочетание подходов и долю каждого из них можно поставить в зависимость от степени категориального родства родного и иностранного языка.
При наличии одинаковых категорий и схожих способов выражения для освоения грамматических концептов иностранного языка от обучающегося не требуется сложных мыслительных процессов, так как способы выражения изучаемого концепта уже усвоены на уровне родного языка, дедуктивный метод представляется вполне продуктивным. В таких случаях для обучающегося на первое место выходит форма, за единицу сравнения берутся формы.
В случае же если категории различаются или отсутствуют, у обучающегося на первое место выходит освоение концепта, за единицу сравнения берутся смысловые зоны. Дедуктивный метод оказывается контрпродуктивным, так как не позволяет освоить грамматический концепт в полном объеме. Например, при обучении русскоязычной аудитории артиклю (грамматической категории определенности/неопределенности, отсутствующей в русском языке) дедуктивный метод не позволит сформировать корректное представление о функционировании артикля, поскольку речь идет о не знакомом для обучающихся концепте. Процесс формирования любого концепта предполагает анализ обширного текстового материала (корпуса текстов), выдвижение гипотез, подтверждение или опровержение их, выдвижение новых, структурирование и присвоение концепта. Таким образом, оптимальным было бы использование комплексного подхода, основанного на сопоставлении и форм, и более сложных явлений - концептов как единиц знания о представлении мира в языке.
В связи с этим большой интерес вызывает так называемая контекстуа-лизированная грамматика (grammaire contextualisée), основанная на выявлении в контексте концептуальных сходств с родным языком, когда за единицу сопоставления берутся общие смысловые зоны. Практическое применение идей контекстуализированной грамматики позволит создать в сознании обучающегося максимально полное представление о функционировании скрытых грамматических категорий и предоставить в его распоряжение богатый арсенал для построения аутентичных (или, по крайней мере, максимально близких к аутентичным) высказываний.
Основы контекстуализированной грамматики заложили Ж.-К. Беакко и Ж.-М. Кальмбах в работе La Grammaire actuelle et contextualisée: une grammaire pédagogique d'un nouveau type [20]. В настоящее время основные
принципы этой грамматики находятся в стадии активной разработки на кафедре теории и практики французского языка и перевода НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Список литературы
1. Колобкова А.А. Учебные книги по французскому языку в России XVIII века [Электронный ресурс] // Проблемы современного образования. - 2020. - № 5. -С. 163-171. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnye-knigi-po-frantsuzskomu-yazyku-v-rossii-xviii-veka/viewer (дата обращения: 14.01.2022).
2. Карева Н.В., Сергеев М.Л. Первая печатная русская грамматика французского языка (1752): к вопросу о переводческих принципах В.Е. Теплова [Электронный ресурс] // Вестник СПбГУ. Сер. 9. - 2016. - Вып. 1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pervaya-pechatnaya-russkaya-grammatika-frantsuzskogo-yazyka-1752-k-voprosu-o-perevodcheskih-printsipah-v-e-teplova/viewer (дата обращения: 10.01.2022).
3. Якушев М.В. Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя (на материалах учебников немецкого языка): дис. ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 190 с.
4. Яценко Н.Т. Советские учебники французского языка для студентов высших учебных заведений (1946-1985) [Электронный ресурс] // Преподаватель XXI век. -М., 2013. - С. 184-188. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovetskie-uchebniki-frantsuzskogo-yazyka-dlya-studentov-vysshih-uchebnyh-zavedeniy-1946-1985/viewer (дата обращения: 14.08.2021).
5. Гак В.Г. О контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV: Контрастивная лингвистика. - М., 1989. - С. 5-17.
6. Распопова Т.И., Кашкина А.В. Функциональная грамматика: дидактический аспект [Электронный ресурс] // Вестник Воронеж. гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2015. - № 4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/-n/funktsionalnaya-grammatika-didakticheskiy-aspekt (дата обращения: 14.10.2021).
7. Кашкин В.Б. Факторная модель грамматического действия и перевод [Электронный ресурс] // Вестник ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2002. - № 2. - С. 65-70. - URL: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2002/-02/kashkin.pdf (дата обращения: 14.01.2022).
8. Мустайоки А. Теория функционального синтаксиса: от семантических структур к языковым средствам = Theory of functional syntax: from semantic structures to linguistic expressions. - М.: Языки славянских культур, 2006. - 510 с.
9. Кашкин В.Б. Функциональная типология перфекта. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1991. - 128 с.
10. Оганджанян Н.Л. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку в средней школе // Первое сентября. - 2005. - №6. - С. 13-15.
11. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. - 2003. -№2. - С. 4-11.
12. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. - М.: Наука, 1981. - 111 с.
13. Кашкин В.Б. Сопоставительная лингвистика: учеб. пособие для вузов. -Воронеж, 2007. - 88 с.
14. Бондарко А.В. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики // Текст. Структура и семантика. Т. 1. - М., 2001. - С. 4-13.
15. Кашкин В.Б. Грамматика поэтического дискурса в переводе // Язык, коммуникация и социальная среда. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. - С. 52-62.
16. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / под ред. Е. Строгановой. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.
17. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории ког-нитивизма // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 7. - С. 42-48.
18. Сырескина С.В., Чигина Н.В. Методическая типология грамматики // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2011. - № 2 (9). -C. 162-166.
19. Поршнева Е.Р., Спиридонова О.В. Грамматические концепты и способы их построения при изучении иностранного языка (по материалам зарубежных исследований) // Иностранные языки в школе. - 2008. - №6. - С. 73-77.
20. Beacco J.-C., Kalmbach J.-M. La Grammaire actuelle et contextualisée: une grammaire pédagogique d'un nouveau type [Электронный ресурс]. - URL: http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=2539 (дата обращения: 16.02.2022).
References
1. Kolobkova A.A. Uchebnye knigi po frantsuzskomu iazyku v Rossii XVIII veka [The educational books of the French language in Russia in the XVIII century]. Problemy sovremennogo obrazovaniia, 2020, no. 5, pp. 163-171, available at: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnye-knigi-po-frantsuzskomu-yazyku-v-rossii-xviii-veka/viewer (accessed 14.01.2022).
2. Kareva N.V., Sergeev M.L. Pervaia pechatnaia russkaia grammatika frant-suzskogo iazyka (1752): k voprosu o perevodcheskikh printsipakh V.E. Teplova [The first French grammar manual in Russian (1752): On the principles of translation of Vassily Te-plov]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta, Ser. 9, 2016, iss. 1, available at: https://cyberleninka.ru/article/n/pervaya-pechatnaya-russkaya-grammatika-frantsuzskogo-yazyka-1752-k-voprosu-o-perevodcheskih-printsipah-v-e-teplova/viewer (accessed 10.01.2022).
3. Iakushev M.V. Obuchenie analizu uchebnika inostrannogo iazyka v protsesse metodicheskoi podgotovki budushchego uchitelia (na materialakh uchebnikov nemetskogo iazyka) [Teaching the analysis of a foreign language textbook in methodological training of a future teacher (on the materials of German textbooks)]. PhD thesis. Moscow, 1998, 190 p.
4. Iatsenko N.T. Sovetskie uchebniki frantsuzskogo iazyka dlia studentov vysshikh uchebnykh zavedenii (1946-1985) [Soviet textbooks of the French language for students of higher educational institutions (1946-1985)]. Prepodavatel' XXI vek, 2013, pp. 184-188, available at: https://cyberleninka.ru/article/n/sovetskie-uchebniki-frantsuzskogo-yazyka-dlya-studentov-vysshih-uchebnyh-zavedeniy-1946-1985/viewer (accessed 14.08.2021).
5. Gak V.G. O kontrastivnoi lingvistike [About contrastive linguistics]. Novoe v za-rubezhnoi lingvistike. Iss. XXV. Kontrastivnaia lingvistika, Moscow, 1989, pp. 5-17.
6. Raspopova T.I., Kashkina A.V. Funktsional'naia grammatika: didakticheskii aspekt [Functional grammar: Didactic aspect]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Lingvistika i mezhkul'turnaia kommunikatsiia, 2015, no. 4, available at: https://cyberleninka.ru/article/n7funktsionalnaya-grammatika-didakticheskiy-aspekt) (accessed 14.10.2021).
7. Kashkin V.B. Faktornaia model' grammaticheskogo deistviia i perevod [Factor model of grammatical action and translation]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. lingvistika i mezhkul'turnaia kommunikatsiia, 2002, no. 2, pp. 65-70, available at: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2002/02/kashkin.pdf (accessed 14.01.2022).
8. Mustaioki A.S. Teoriia funktsional'nogo sintaksisa: ot semanticheskikh struktur k iazykovym sredstvam [Theory of functional syntax: From semantic structures to linguistic expressions]. Moscow, Iazyki slavianskikh kul'tur, 2006, 510 p.
9. Kashkin V.B. Funktsional'naia tipologiia perfekta [The functional typology of the perfect tense]. Voronezh, Voronezh State University, 1991, 128 p.
10. Ogandzhanian N.L. Elementy kommunikativnoi metodiki obucheniia an-gliiskomu iazyku v srednei shkole [Elements of a communicative methodology for teaching English in high school]. Pervoe sentiabria, 2005, no. 6, pp. 13-15.
11. Shchepilova A.V. Kognitivnyi printsip v obuchenii vtoromu inostrannomu iazyku: k voprosu o teoreticheskom obosnovanii [Cognitive principle in teaching a second foreign language: to the question of theoretical justification]. Inostrannye iazyki v shkole, 2003, no. 2, pp. 4-11.
12. Iartseva V.N. Kontrastivnaia grammatika [Contrastive grammar]. Moscow, Nauka, 1981, 111 p.
13. Kashkin V.B. Sopostavitel'naia lingvistika [Comparative linguistics]. Voronezh, 2007, 88 p.
14. Bondarko A.V. Lingvistika teksta v sisteme funktsional'noi grammatiki [Linguistics of text in the system of functional grammar]. Tekst. Struktura i semantika, vol. 1. Moscow, 2001, pp. 4-13.
15. Kashkin V.B. Grammatika poeticheskogo diskursa v perevode [Grammar of poetic discourse in translation]. Iazyk, kommunikatsiia i sotsial'naia sreda, vol. 3. Voronezh, Voronezh State University, 2004, pp. 52-62.
16. Luriia A.R. Lektsii po obshchei psikhologii [Lectures on general psychology]. Ed. E. Stroganova. St. Petersburg, Piter, 2006, 320 p.
17. Sitnov Iu.A. Grammaticheskie znaniia, navyki i umeniia v svete teorii kognitiv-izma [Grammar knowledge, skills and abilities in the light of the theory of cognitivism]. Inostrannye iazyki v shkole, 2005, no. 7, pp. 42-48.
18. Syreskina S.V., Chigina N.V. Metodicheskaia tipologiia grammatiki [Grammar methodical typology]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2011, no. 2 (9), pp. 162-166.
19. Porshneva E.R., Spiridonova O.V. Grammaticheskie kontsepty i sposoby ikh postroeniia pri izuchenii inostrannogo iazyka (po materialam zarubezhnykh issledovanii) [Grammatical concepts and methods of their construction in the study of a foreign language (based on foreign studies)]. Inostrannye iazyki v shkole, 2008, no. 6, pp. 73-77.
20. Beacco J.-C., Kalmbach J.-M. La Grammaire actuelle et contextualisée : une grammaire pédagogique d'un nouveau type. Available at: http://-www.bulletin.auf.org/index.php?id=2539 (accessed 16.02.2022).
Сведения об авторе
БУБНОВА Анна Сергеевна
e-mail: frenjap@yandex.ru
About the author
Anna S. BUBNOVA
e-mail: frenjap@yandex.ru
Кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры теории и практики французского языка и перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Российская Федерация)
Cand. Sc. (Philology), Associate Professor, Department of French Studies and Translation, Nizhny Novgorod State Linguistics University (Nizhny Novgorod, Russian Federation)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Вклад. 100 %
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Бубнова, А.С. Диахронический анализ подходов к обучению грамматике французского языка в россии: комплексный подход как основа современного межкультурного иноязычного образования / А.С. Бубнова // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2022. - № 1. - С. 137-149.
Please cite this article in English as:
Bubnova A.S. Diachronic analysis of approaches to teaching French grammar in Russia: A complex approach as the basis for modern intercultural foreign language education. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2022, no. 1, pp. 137-149. (In Russian).
