CC BY
211
УДК316.77: 371.134
Эм Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, K-Psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАИНОСТИ УМЕНИЙ ДЕКОДИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРАКТИКЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
Em Elena Aleksandrovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropol state university, K-Psyho-Kpp@stavsu,vu, Stavropol
DIAGNOSTICS СФОРМИРОВАИНОСТИ OF ABILITIES OF DECODING OF THE NONVERBAL INFORMATION IN PRACTICE OF THE ORGANIZATION OF TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESS AT SCHOOL
Система невербального общения занимает важное место в общей структуре педагогического общения. В ходе взаимодействия в системе «учитель - учащиеся» невербальное общение осуществляется по ряду невербальных каналов (оптический, акустический, тактильно-кинестезический, ольфакторный). При этом данные каналы являются важнейшим средством педагогического воздействия. Педагог должен обладать и языковой культурой, и культурой невербального поведения, уметь адекватно использовать невербальные средства в педагогическом общении. Однако на этом знания педагога о невербальном аспекте общения не исчерпываются.
Педагогу необходимо развивать навыки декодирования невербальной информации, поступающей от учащихся в процессе осуществления педагогического взаимодействия. Под умениями декодирования невербальной информации мы понимаем освоенный субъектом способ адекватного опознания и понимания (интерпретации) невербальных феноменов с точки зрения коммуникации (невербальные коммуникации), перцепции (индивидуальное невербальное поведение) и интеракции (невербальное взаимодействие в диаде и группе). Проводимые исследования подтверждают факт низкого уровня развития умений к адекватному декодированию невербальной информации у педагогов (П.М. Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, А.П. Оконешникова, Е.Ю. Семыкина, В.К. Рыжова и др.)[1;2; 4; 7].
Существуют два направления, изучающих особенности передачи невербальной информации. Первое из них делает акцент на исследовании закономерностей кодирования информации у тех, кто пытается ее передать. Представители второго направления обращают внимание на осо-
бенности декодирования наблюдателем, экспертом получаемой информации. Понятно, что педагогу важно иметь сведения о различных сторонах кодирования и декодирования невербального поведения, т. к. при осуществлении педагогической деятельности он оказывается в ситуации, когда надо проявить два рода способностей: так называемую «экспрессивную одаренность», передать с помощью невербального кода важную для педагогической деятельности информацию, и способность, базирующуюся на социально-психологической наблюдательности, социальном интеллекте и обеспечивающую кодирование и интерпретацию полученной информации для ее дальнейшего использования в дидактических целях [2]. В сфере педагогической деятельности актуальной является проблема наибольшего развития способности распознавать психические состояния воспи-туемых посредством визуального наблюдения, «нужно уметь читать на человеческом лице..., и это чтение может быть описано в специальном курсе» [6, с. 93].
Результат работ, выполненных такими исследователями, как М. Ар-гайл, Р. Бердвистелл, П. Булл, Р. Шерер, П. Экман и др., повлияли на формирование различных взглядов на процессы кодирования - интерпретации как невербальных коммуникаций, так и невербального поведения. Один взгляд базируется на том, что многие элементы, характеристики невербального поведения не имеют адекватной им системы записей, поэтому оно остается неуловимым, вероятностным для решения задач фиксации. Трудности, появляющиеся на пути разработки способов фиксации и кодирования невербального поведения, послужили основанием для выражения сомнения относительно «практичности» науки о невербальном общении вообще, а иногда и более суровой оценки ее, как науки, не имеющей будущего [3].
Крайняя позиция относительно возможностей фиксации и кодирования невербальных коммуникаций представлена в отечественной психологии в работах Е.И. Фейгенберг и А.Г. Асмолова, которые исходят из тезиса о связи личности и позотонических движений [8]. Они считают, что невербальная коммуникация является преимущественным выражением смысловой сферы личности и представляет собой непосредственный канал передачи личностных смыслов.
По мнению В.А. Лабунской, «отношение к декодированию как к «безнадежному занятию» появляются тогда, когда гиперболизируются одни характеристики и недооцениваются другие» [3, с. 87]. В зависимости от того, с какой позиции рассматриваются невербальные средства общения -как коммуникативный феномен, вид взаимодействия, предмет социальной перцепции - проблема кодирования-декодирования «вместе с оригинальностью звучания приобретает решение, ограниченное рамками этих дисциплин» (изучающих невербальные средства с указанных позиций) [3, с. 87].
Для адекватной диагностики сформированности умений декодирования невербальной информации, необходимо формировать взгляд на него как на «творческий мыслительный процесс, ориентированный на выявле-
ние и реконструкцию не всегда очевидных психологических и социальнопсихологических значений, на установление всей иерархии связей между ним и социально-психологическими характеристиками личности и группы, на подбор адекватных способов фиксации, дополненных наблюдаемыми единицами движений, трудно вербализируемых, не имеющих графического или какого-либо другого способа выделения» [3, с. 93].
Измерение сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ проводилось на основе изучения и психолого-педагогической диагностики по следующим методикам: «Методика диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения» (В.А. Лабунская), тест «Лицевые маски» (Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкина), «Методика свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А. Лабунская), опросник «Невербальные характеристики общения» (В.А. Лабунская), методика составления невербального портрета (Л.Ю. Субботина), методика соотнесения графического эталона с изображением эмоционального состояния человека, опросник «Социально-психологические особенности субъекта общения» (В.А. Лабунская), методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде (А.А. Кроник), анкета «Самооценка жестикуляции учителя на уроке».
Данные методики позволили исследовать различные аспекты уровня сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ, выявить критерии развитости умений декодирования невербальной информации. Для этого под каждый критерий вводились показатели, которые дали возможность оценить уровень сформированности умений декодирования невербальной информации [3; 6; 7].
На основании совокупности данных, полученных от учителей в ходе диагностических исследований (наблюдение, тесты, опрос и т. д.) нами были выделены критерии развития умений декодирования невербальной информации.
Критериями развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ явились:
- адекватная оценка эмоциональной экспрессии лица; адекватное оценивание невербальных элементов (жестов, позы);
- успешность установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; адекватная оценка индивидуального невербального поведения;
- адекватная оценка отношений и взаимоотношений людей на основе проксемических параметров;
- адекватность понимания невербального поведения посредством установления связей между вербальным и невербальным поведением человека;
- адекватность понимания посредством «регуляции» отношений в диаде, группе в эмоционально-отрицательную сторону;
- адекватность понимания посредством «регуляции» отношений в
диаде, группе в эмоционально-положительную сторону;
- адекватность понимания отношений, взаимоотношений людей, включенных в невербальную интеракцию (диада, группа);
- адекватность самооценки невербального поведения.
Адекватность понимания устанавливалась на основе:
- вербализации психологических особенностей личности, группы в соответствии с заданными экспериментатором направлениями анализа невербального поведения;
- с помощью примеров сравнения-выбора форм невербального поведения, соответствующих друг другу по психологическому значению;
- на основе «регуляции» с помощью определенных элементов невербального поведения отношений в диаде и группе;
- на основе установления отношений между невербальным и вербальным поведением изображенного на фотообъекте человека.
В соответствии с критериально-уровневым подходом нами были выделены следующие уровни сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ: низкий, средний, высокий.
Рассмотрим содержательную характеристику уровней развития умений декодирования невербальной информации у данной категории респондентов.
Высокий уровень характеризуется:
- адекватными представлениями о невербальных составляющих педагогического общения;
- сформированностью прямых психологических значений невербальных элементов;
- успешностью установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека;
- адекватностью оценки индивидуального невербального поведения;
- успешностью оценивания отношений и взаимоотношений людей на основе проксемических и такесических параметров;
- успешностью установления связи между вербальным и невербальным поведением человека;
- способностью регулировать отношения в диаде, группе в эмоционально-положительную сторону (разрешать конфликт) и эмоциональноотрицательную сторону с использованием невербальных средств общения;
- адекватностью самооценки невербального поведения.
Средний уровень характеризуется относительной фрагментарностью представлений о невербальных составляющих педагогического общения:
- в большинстве случаев не сформировано прямое психологическое значение невербальных элементов;
- отмечается снижение успешности установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека;
- адекватность оценки индивидуального невербального поведения снижена;
- испытывают затруднения при оценке тактильных невербальных средств;
- анализ типа отношений, социального статуса в диаде, группе через проксемические переменные обнаруживает частичную представленность о социальном статусе и типе отношений.
При установлении связи между вербальным и невербальным поведением человека респонденты испытывают некоторые трудности. Урегулирование отношений в диаде, группе с использованием невербальных средств общения осуществляют с некоторым затруднением. Относительно хорошо распознаются невербальные признаки, влияющие на обострение конфликтной ситуации. Отмечается снижение адекватности самооценки невербального поведения.
Низкий уровень характеризуется слабой сформированностью адекватности понимания невербальных феноменов по всем критериям:
- представления несут элементы психологической и социальнопсихологической интерпретации невербальной информации;
- оценка невербальных элементов (мимики, жестов, позы) не соответствует эталонным значениям;
- отмечается низкая успешность установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека;
- затруднение в оценке взаимоотношений людей на основе проксеми-ческих и такесических параметров, в установлении на основе этих параметров типа отношений между людьми, их социального статуса;
- с трудом устанавливаются связи между вербальным и невербальным поведением человека;
- в целом адекватность оценки индивидуального невербального поведения значительно снижена;
- отсутствует достоверное распознавание невербальных признаков, способных обострить конфликтную ситуацию или изменить конфликтную ситуацию в эмоционально-положительную сторону (разрешить конфликт);
- способность регуляции отношений в диаде, группе с использованием невербальных средств общения значительно затруднена.
Данные исследования позволили сделать вывод о том, что учителя общеобразовательных школ имеют недостаточный уровень сформиро-ванности умений декодирования невербальной информации. Следовательно, учитывая исключительную роль невербального канала в педагогическом общении и взаимодействии, необходимо развивать умения декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ через специально организованное обучение.
Библиографический список
1. Гаджиева, Н.М., Никитина, Н.Н., Кислинская, Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания [Текст] / Н.М. Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
2. Лабунская, В.А. Невербальное поведение: социально - перцептивный поход [Текст] / В.А. Лабунская. - Р\н\Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 19.86.
3. Лабунская, В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения [Текст] / В.А. Лабунская // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. -X!! 5. - С. 85 - 94.
4. Оконешникова, А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга [Текст] / А.П. Оконешникова. - Пермь: Издательско-полиграфический комплекс «Звезда», 1999.
5. Пугачевский, О.О. Коммуникативно-смысловые детерминанты проекции личностных особенностей в интерпретации невербального поведеній [Текст] / 0.0. Пугачевский// Мир психологии. --2001. - М» 3. -С. 103 -111.
6. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют [Текст] / Н.В. Самоукина. - Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.
7. Семыкина, Е.Ю., Рыжова, В.К. Невербальное общение и восприятие его школьниками [Текст] / Е.Ю. Семыкина // Социологические исследования. - 2001. -№ 12. - С. 116- 121.
8. Фейгенберг, Е.И., Асмолов, А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности [Текст] / Е.И. Фейгенберг
//Психологический журнал. - 1989. - № 6. - С. 58 - 66.
9. Наурызбаева, Р.Н. Применение эвристических методов в развитии художественно-творческой деятельности учащихся средствами народных традиций [Текст] / Р.Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 295-304.
10. Щуркова, Н.Е. Феномен общения в контексте нежной педагогики [Текст] / Н.Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 205-224.
11. Тарнаева, Л.П. Теория дискурса и перевод в сфере делового общения [Текст] / Л.П. Тарнаева // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 1. - С. 198-204.
12. Таранова, М.В. Сравнительный анализ компонентов структуры творческой, исследовательской и учебной деятельности [Текст] / М.В. Таранова // Сибирский педагогический журнал. —2009. - № 1. - С. 256 - 267.
13. Павлова, Л.В. Структура и содержание гуманитарной культуры личности [Текст] / Л.В. Павлова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 145 - 153.
14. Еремин, В.В. Межкультурная коммуникация как компонент системы подготовки современных специалистов [Текст] / В.В. Еремин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 3. - С. 161 - 165.
15. Шевченко, С.А. Формирование культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей [Текст] / С.А. Шевченко // Сибирский педагогический журнал. —2008. - № 3. - С.323-330.
16. Батракова, С.Н. Личностное смыслосозидание как проблема образовательного процесса [Текст] / С.Н. Батракова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -С. 133 - 139.
17. Зуева, Ф.А. Сбалансированность потенциала личности учащихся как системная оптимальность процесса профессионального репродуцирования [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 167 - 174.
18. Маниковская, О.В. Опыт построения образовательного пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / О.В. Маниковская// Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 180 - 188.
19. Ахметова, М.Н. Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / М.Н. Ахметова, О.В. Маниковская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 228 - 239.
