CC BY
97
г
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
)
А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор Е. КРЕСЛАВСКАЯ, ст. преподаватель МГГУим. М.А. Шолохова
Понимание учебного материала студентами - важный показатель качества процесса обучения. Между тем теоретически определить категорию понимания весьма сложно, о чем свидетельствует вся история философии, педагогики, психологии. Так, понимание нельзя отождествлять со знанием, хотя бы потому, что оно отличается способностью «увеличиваться» не в результате накопления информации, а путем ее упорядочивания и структурирования в соответствии с личностными смыслами. Поэтому как когнитивный феномен понимание справедливо связывают не с получением нового знания о действительности, а с его освоением и присвоением «для меня» [1, 2].
В современном психологическом словаре «понимание» определяется как: 1) способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий [3].
Несмотря на заметный рост исследований по теме, остается много нерешенных проблем. Важнейшие из них, на наш взгляд, две: 1) как должно строиться обучение, нацеленное на понимание; 2) каким образом диагностировать понимание.
Формирование понимания в контекстном обучении
Ответ на первый вопрос предполагает, что только осмысленное и заинтересованное отношение студента к познавательному процессу может обеспечить усвоение знаний на уровне понимания. Этим требо-
Диагностика понимания в контекстном обучении
ваниям отвечает теория и технологии контекстного обучения, развиваемые в нашей научно-педагогической школе [4, 5].
В контекстном обучении моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Информация выступает здесь не предметом усвоения, а средством регуляции учащимся последовательно сменяющих друг друга собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. «Наложение» передаваемой студентупред-метной информации на канву профессиональной деятельности придает этой информации статус субъектного (личного) знания, т.е. обеспечивает ее усвоение на уровне понимания и личностного смысла.
Реализация принципов и педагогических технологий контекстного обучения приводит к изменению роли обучающегося. Из воспринимающе-запоминающего учебную информацию объекта педагогических воздействий он превращается в активно-деятельного субъекта познания. Студент постигает (понимает) значение и смысл учебного материала и может адекватно действовать с ним в теории и на практике. Усвоение информации на уровне понимания выступает условием превращения объективно представленных в ней значений в субъектное знание (личностные смыслы).
Трудности диагностики понимания
На пути диагностики понимания возникают преграды, прежде всего концептуального характера: неоднозначность самой категории «понимание» и сложность определения ее критериев. Уникальность проблемы состоит в резком разрыве между инту-
итивным переживанием ясности, очевидности того, что «понятно», и трудностью теоретического определения и эмпирического описания этого явления[6].
В психолого-педагогической литературе встречаются различные подходы к оценке понимания. Их суть сводится к тому, что если материал понят обучающимся, он может быть передан разными способами без нарушения общего смысла. Так, Л.М. Веккер предлагает оценивать степень понимания содержания вариативностью способов его передачи при инвариантности смысла [6].
Традиционно результаты обучения оцениваются по 5-балльной (фактически 4балльной) шкале по объему приобретенной учащимся информации. Такая форма контроля (оценки, диагностики) проста, общепринята и, главное, является органичным звеном в системе объяснительно-иллюстративного типа обучения - «школы памяти». На выявление объема удержанной информации направлены и тесты учебных достижений с выбором одного ответа из предложенных. Чтобы «оптичить» правильный ответ, студенту нужны лишь процессы припоминания и слепого угадывания. О диагностике качества мышления, о понимании здесь речь просто не идет. Да им и неоткуда взяться, поскольку введение ЕГЭ в школе и тестов достижений в вузе нацелено лишь на натаскивание обучающихся отвечать на тестовые вопросы.
Приходится сделать неутешительный вывод: переход на диагностику учебных успехов школьников и студентов с помощью тестов достижений с неожиданной стороны укрепляет вконец обветшалое здание старой «школы памяти», фундамент которой был заложен еще в XVII в. Я.А. Коменским. Что, кроме результата механического заучивания, может выявить ответ на следующие вопросы тестов, взятых нами для примера из литературных источников?
Вопрос: «Что такое ген?» Варианты ответов: а) молекула белка, отвечающая за развитие какого-либо признака; б) молекула белка, ускоряющая реакции обмена;
в) участок молекулы ДНК, в котором хранится информация о первичной структуре одного белка; г) молекула АТФ. Вопрос: «К какой группе химических соединений относятся ферменты?» Варианты ответов:
а) белки; б) углеводы; в) простые липиды;
г) сложные липиды.
Так называемые тесты на понимание, которые можно найти у известного американского психолога А. Анастази, диагностируют все тот же объем сохраненной человеком информации. Сама автор пишет, что все они «в действительности предполагают простое умение вспомнить детали услышанного или прочитанного без особого осмысления воспринятого материала» [7, с. 56].
Очевидно, что для диагностики понимания, которое мы развиваем у студентов в условиях контекстного обучения, нужна принципиально иная концепция тестов. Перед нами стояла задача разработать такую методику, которая позволяла бы объективно и с минимальными затратами времени и сил диагностировать разные уровни понимания. Но прежде нужно было выделить эти уровни в условиях экспериментальной модели.
Уровни понимания
В условиях контекстного обучения мы проводим изучение процессов развития понимания у будущих педагогов на материале медико-биологических дисциплин. Наш преподавательский опыт показывает, что при традиционной системе обучения в письменных и устных ответах студентов доминируют стереотипные суждения о структурах организма человека и происходящих в нем процессах. Они свидетельствуют о разных степенях усвоения знания - от полного непонимания и недопонимания до неполного или неправильного понимания. Вызванные этим смысловые деформации легко просматриваются за стандартными определениями и общепринятыми метафорами («митохондрия - это силовая станция клетки»). Их широкое использование - индикатор механического запоминания ин-
28
Высшее образование в России • № 10, 2007
формации, наглядный пример «знания без понимания».
В качестве экспериментальной модели исследования использовано дыхание - наблюдаемый и регулируемый процесс, роль, физиологический смысл и механизм которого представляются студентам простыми и «понятными». Но эта кажущаяся простота зачастую создает лишь иллюзию понимания.
Понимание места дыхания в жизнедеятельности организма предполагает наличие у студента некоторых элементарных знаний о строении и функциях дыхательной системы. Как правило, большинство студентов помнят их из школьного курса, и на этой основе мы попытались не просто сформировать понимание, но развернуть весь процесс, проследить за его развитием и выявить разные его уровни.
Эксперимент проводился со студентами филологического факультета университета с помощью одной из форм контекстного обучения - семинара, организованного как диалог. Приведем пример.
1. Вопрос: «Зачем мы дышим?»
Ответ студента: «Для того чтобы
жить, для жизнедеятельности».
Ответ продиктован здравым смыслом и свидетельствует о способности устанавливать связи между видимыми явлениями. Обычно все размышления по поводу сущности дыхания начинаются именно так. Это начальная ступень осмысления процесса дыхания. Мы обозначили этот уровень понимания как житейский.
2. Вопрос: «Почему для жизни нам необходимо дышать?»
Ответ: «Организм должен получать из воздуха кислород».
Это также верное, но поверхностное понимание. Отсутствует представление о той роли, которую кислород играет в организме.
3. Вопрос: «Зачем нам нужен кислород?»
На этот вопрос можно получить разные варианты ответов, которые иллюстрируют
различия в способности выявлять характер установленных связей: а) для дыхательной системы; б) для насыщения крови, которая доставляет его всем тканям и клеткам организма.
Ответ «а» свидетельствует о нарушении причинно-следственных связей (дыхательная система служит для поглощения кислорода, а не кислород для нее), это полное непонимание процесса. По нашим данным, такого мнения придерживаются более половины первокурсников филологического факультета. Ответ «б» верен, но он слишком общий и не отражает специфической роли кислорода. Это неполное понимание.
4. Вопрос: «Зачем нужен кислород тканям и клеткам, почему без него невозможна жизнь?»
Ответ: «Он нужен для окислительных реакций, в процессе которых выделяется энергия, необходимая организму для его жизнедеятельности».
Этот ответ демонстрирует способность студента применять знание основных химических свойств кислорода для осмысления процессов жизнедеятельности. Выявлена специфическая роль дыхания в ней. Это адекватный уровень понимания, достижение которого и является целью нашего обучения.
В результате этих шагов удалось «развернуть» процесс понимания, в ходе которого студенту открывается смысл физиологической функции дыхания. Отметим, что до адекватного уровня понимания дошли далеко не все участники эксперимента. Видимо, причина не столько в недостатке знаний, сколько в несформированности соответствующих когнитивных стратегий.
Таким образом, нами выделены четыре уровня понимания: а) житейский уровень,
б) поверхностное понимание, в) неполное понимание, г) адекватное понимание. Они выступили предметом диагностики понимания будущими педагогами учебного материала медико-биологических дисциплин.
Диагностическая система понимания
При разработке тестов для этой системы учитывались типовые ошибки студентов, отражающие разные уровни понимания ими основных анатомо-физиологических и медицинских понятий из раздела «Биология человека». Тест основан на альтернативном выборе одного ответа из четырех предложенных вариантов. При этом наша диагностическая система имеет ряд особенностей, принципиально отличающих ее от обычных педагогических тестов. Отличия идут по трем линиям: 1) постановка вопроса; 2) формулировка вариантов ответа; 3) способ оценивания результатов тестирования.
Первая особенность: мы строим вопросы, избегая прямых определений, основное внимание уделяя функциональной составляющей структуры, явления или процесса. Мы исходим из того, что именно функциональное назначение является сутью, в которую надо проникнуть, чтобы понять смысл существования, особенности строения и характер взаимосвязей биологической структуры. Примеры вопросов: «Гемоглобин нужен для...» (вместо «Что такое гемоглобин?»), «Мутация приводит к.» (вместо «Что такое мутация?»).
Другая особенность состоит в некоторой неоднозначности предложенных вариантов ответа: в них отсутствует четкая дихотомия «верно-неверно», что соответствует наличию разных уровней понимания студентами одного и того же материала. Это нашло отражение в формулировках вариантов ответов на вопросы теста. Три варианта из четырех содержали верную в принципе информацию, но различающуюся по полноте и обобщенности. Четвертый ответ (дистрактор) был неверен в принципе.
Большинство ответов взято нами из студенческих контрольных работ и выступлений на семинарских занятиях. С целью выбора разноуровневых ответов в начале занятия проводилась краткая разминка: студентов просили одной-двумя фразами письменно ответить на простые вопросы («За-
чемнужны ферменты?», «Какую функцию выполняет хрусталик?», «В чем состоит сущность пищеварения?» и т.п.). Выяснилось, к примеру, что многие считают функцией ферментов расщепление сложных компонентов пищи. Это верно, но отражает только частный случай ферментативной активности. Более общим, полным и, соответственно, более правильным является другой ответ: функция ферментов состоит в регуляции обменных процессов путем биокатализа.
В качестве дистрактора предлагались следующие варианты ответов: «Ген способен повышать эффективность сельскохозяйственного производства» (абсурдная информация в наукообразной форме); «Пищеварение необходимо для работы пищеварительной системы» (нарушение логических отношений); «Витамины нужны для профилактики авитаминозов» (распространенные житейские представления) и т.п.
Приведем два примера формулировки содержательных ответов. Вопрос: «Хрусталик глаза необходим для.» Варианты ответа: 1) преломления лучей падающего света, 2) получения резкого изображения на сетчатке, 3) пропускания светового потока. Вопрос: «Плацента необходима для.» Варианты ответа: 1) защиты плода от неблагоприятных условий, 2) нормального развития плода, 3) для связи плода с организмом матери.
Чтобы выбрать один из предложенных вариантов, нужен некоторый объем знаний, но этого далеко не достаточно. У студента должен быть сформирован ряд умений и мыслительных операций. Ему необходимо сравнивать и сопоставлять понятия, выявлять логические связи и отношения (родовидовые, причинно-следственные, соотношение части и целого и др.), владеть методами анализа и синтеза, различать главное и второстепенное. Иначе говоря, нужна осознанная мыслительная работа по выбору наиболее общего и полного ответа, свидетельствующего о понимании изучаемого материала.
30
Высшее образование в России • № 10, 2007
Третьей отличительной особенностью нашего теста является дифференцированная оценка его выполнения. Правильных ответов на вопрос теста может быть несколько, но оцениваются они по-разному в зависимости от того, какой вариант выберет студент, то есть от глубины понимания вопроса. Максимально полный правильный ответ оценивается высшим баллом - 3; верный ответ, отражающий частный случай, -2 балла; поверхностный ответ, свидетельствующий о наличии у студента лишь некоторых представлений по теме, заслуживает 1 балла. За ответ, демонстрирующий отсутствие знаний по учебному материалу или грубое нарушение логических связей, выставляется 0 баллов.
Для оценки содержательной валидности теста мы использовали экспертный метод. В группу экспертов вошло 55 человек, имеющих высшее биологическое или медицинское образование либо обучавшихся по этим специальностям. Эксперты дали положительную оценку содержанию, форме и диагностическим возможностям описываемой методики, отметили ее нестандартность, оригинальность. Естественно, вначале возник спор относительно правомерности выбора только одного из ответов на каждый вопрос теста, поскольку предлагалось три в целом правильных варианта ответа. В результате дискуссии эксперты согласились, что необходимость выбора только одного варианта вынуждает студента включать не только память, но и логическое мышление, другие познавательные способности и, главное, процессы понимания. Таким образом, предложенный нами тест выполняет не только собственно контрольную, но и обучающую и развивающую функции.
Вызвало споры и содержание ряда предложенных нами вариантов ответов на вопросы теста. Проиллюстрируем это на примере. Из школьного курса общей биологии известно, что ген - это участок молекулы ДНК, отвечающий за структуру белка. Тестовое задание звучало так: «Ген обла-
дает способностью: а) кодировать информацию о строении белка, б) определять индивидуальные признаки организма, в) повышать эффективность сельскохозяйственного производства, г) хранить информацию».
Ясно, что вариант «в» неверен в принципе (оценка - 0), но использован в расчете на то, что демонстрирует известную многим информацию о трансгенных продуктах, повышающих объем сельскохозяйственного производства. Вариант «г» дает слишком общее представление, не отражая специфики сохраняемой геном информации (оценка -1 балл). Вариант «б», в принципе, верен (2 балла), но более точным является вариант «а» (высший балл - 3).
Известно также, что есть гены, которые не кодируют белковую структуру, а несут информацию о строении транспортной и рибосомной РНК, на чем школьная программа не делает акцента. Кроме того, есть гены-модификаторы, функция которых -усиление или ослабление действия других генов. Экспертам из числа специалистов-генетиков эти тонкости хорошо известны, однако некоторые из них выбрали «г» как наиболее общий вариант ответа: хотя он и не отражает специфики функций гена, но и не является неверным.
Таким образом, все эксперты были правы, но по-разному, что в жизни является правилом, а не исключением. Тем самым была проиллюстрирована очень важная мысль: нет понимания только истинного или только ложного; нет принимаемых на его основе решений только хороших или только плохих; есть решения, по-разному приближающие к некоему желаемому результату. И это должны «схватывать» тесты на понимание.
В ситуациях педагогического контроля в форме экзамена или традиционного теста у преподавателя действует практически неосознаваемая установка оценивать знания дихотомически: «верные, прочные, глубокие - неверные, слабые, поверхностные». Как будто научные истины (в том числе из
областей физики, химии, математики, биологии) абсолютны и существует некий единственный критерий их глубины, прочности и практической применимости!
В соответствии с новой образовательной парадигмой знания людей в любой предметной области множественны, субъектны, социально нагружены. В воспринимаемой обучающимся информации закреплены значения - результаты исторического опыта человечества. Если эти значения усвоены на уровне понимания, они становятся для человека личностными смыслами. Иначе говоря, «объектная» информация становится личным (субъектным) знанием человека.
«Встреча» внешнего, объектного, с внутренним, субъектным, уникальным для каждого обучающегося контекстом приводит к тому, что в процессах жизни и образования у разных людей складываются свои неповторимые личностные смыслы по отношению к одним и тем же предметно заданным значениям. Отсюда разнообразие уровней общекультурной и профессиональной компетентности специалистов, даже окончивших один вуз, - от простой умелости до вершин творчества - и, соот-
ветственно, разное качество результатов их труда.
Таким образом, сделан шаг в осмыслении сущности понимания в контекстном обучении. Предложена работающая модель развертывания понимания на примере функции дыхания. Разработана оригинальная тестовая система, позволяющая оценивать результаты понимания.
Литература
1. Знаков В.В. Понимание как проблема пси-
хологии мышления // Вопросы психологии. - 1991. - №1.
2. Путляева Л.В. Процессы понимания в обу-
чении. - М., 1985.
3. Психологический лексикон. Энциклопеди-
ческий словарь: В 6 т. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко / Под общ. ред. А.В.Петровс-кого. - М., 2005.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в выс-
шей школе: контекстный подход. - М., 1991.
5. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в
компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2006. - № 11.
6. ВеккерЛ.М. Психика и реальность, единая
теория психических процессов. - М., 1998.
7. Анастази А. Психологическое тестирова-
ние. Кн. 2. - М., 1982.
А. ЕГОРШИН, профессор, ректор Е. ГОРБУНОВА, доцент Нижегородский институт менеджмента и бизнеса
Макроподсистемы стратегического управления
Стратегия - это обобщенная модель действий, необходимых для достижения поставленных целей управления и эффективного распределения ресурсов на основе выбранных критериев (показателей). Стратегическое управление предполагает наличие у субъекта пяти умений: смоделировать ситуацию (обозначить проблемы); выявить необходимые изменения (сформулировать цели); разработать стра-
Концепция стратегического управления вузом
тегию изменений (базовые стратегии); использовать различные способы воздействия (внедрение и реализация стратегии); вносить коррективы в стратегию (управление изменениями).
Необходимость разработки стратегии образовательных учреждений в XXI в. определяется наличием ряда социально-экономических причин [1]. Среди них:
■ «требовательность» - повышение уровня запросов граждан к качеству образовательных услуг вследствие роста дохо-
