CC BY
422
По данным табл. 3, увеличилось количество внутренне мотивированных студентов в самоактуализирующемся и самодостаточном типе, уменьшилось их количество в самоутверждающемся и внутренне конфликтном типе. Больше половины студентов внутренне конфликтного типа стали иметь выраженную внешнюю мотивацию.
Таким образом, мы видим, что с самого начала вхождения в учебный предмет у студентов наблюдается дифференциация направленности учебной мотивации в зависимости от типа взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию, что еще раз подтверждает решающую роль самопринятия и стремления к самосовершенствованию в определении направленности учебной мотивации. Даже без специальной формирующей работы наблюдается динамика в направленности мотивации от первого ко второму срезу. Анализ табл. 2 и 3 позволяет видеть, что положительные сдвиги произошли у студентов самоактуализирующегося, самодостаточного типа, отрицательные -у студентов самоутверждающегося, внутренне конфликтного типа.
По критерию Н. Краскала-Уоллеса были обнаружены значимые различия (уровень значимости -0,01) направленности мотивации студентов, относящихся к различным типам взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию (и в первом, и во втором типе). По данным, полученным с использованием критерия и-Манна -Уитни, значимые сдвиги в направленности мотивации произошли по всем типам, кроме самодостаточного (уровень значимости - 0,001).
Вывод
1. Успешная учебная деятельность - это не только овладение приемами интеллектуальной деятельности, это также устойчивая система отношений студента к окружающему миру и к самому себе. В психологической науке существует устойчивая тенденция соотносить мотивацию и субъектные особенности студента вуза. Тем не менее авторами практически не рассматривается влияние самопринятия студентов в сочетании с тенденцией к самосовершенствованию на направленность их учебной мотивации.
2. По результатам данного исследования, студенты практически равновероятно разделяются по типам взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию.
3. Наблюдаются изменения мотивации во всех типах взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Положительные значимые сдвиги произошли у студентов самоактуализирующегося типа, отрицательные - у студентов самоутверждающегося и внутренне конфликтного типов. Значимые различия в направленности мотивации наблюдаются как в первом, так и во втором срезе, что говорит о том,
что уже с самого начала изучения учебного предмета самопринятие и стремление к самосовершенствованию студентов играют определяющую роль в направленности их учебной мотивации.
Примечания
1. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации [Текст] / В. А. Климчук. СПб.: Речь, 2006. С. 10.
2. Орлова, О. Е. Соотношение личностных черт и мотивации достижения у студентов [Текст] / О. Е. Смирнова. М.: МНЭПУ, 2005. 94 е.; Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. 304 с.
3. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. С. 214.
4. С hong, Wan Наг. The Role of Personal Agency Beliefs in Academic Self-Regulation: An Asian Perspective [Electronic resource] / Wan Har. Chong // School Psychology International Copyright © 2007 SAGE Publications (London, Los Angeles, New Delhi and Singapore), Vol. 28(1): P. 63-76. Режим доступа: http://spi.sagepub.com/ cgi/ content/ abstract/28/1/63.
5. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми [Текст] / под ред. В. Г. Маралова. М.: Академический проект: Парадигма, 2005. 288 с.
6. Рогожникова, С. М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / С. М. Рогожникова. Курск, 2002. 189 с.
7. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2002. 256 с.
8. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 73-78.
О. А. Воронина
ДИАГНОСТИКА ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрена проблема диагностики отношения студентов к учебной деятельности. Представлены результаты исследования отношения студентов к учебной деятельности с использованием авторской методики «Моя учеба в вузе».
The article reviewed the problem of the diagnostic students' attitude to educational activity. The results of the investigation of students' attitude to educational activity by using author's method «My study at the university» were presented.
В современном образовательном процессе личность обучающегося как активного деятеля, его «субъектное отношение к своим действиям и поступкам» [1], характер потребностей и мотивов, лежащих в основе учебной деятельности, определяют направление и содержание активно-
© Воронина О. А., 2008
сти личности, в частности вовлеченность или отчужденность, удовлетворенность либо неудовлетворенность происходящим.
В последние годы педагоги и психологи все чаще отмечают, что позитивное отношение к учебной деятельности, выраженная внутренняя мотивация студента к учению способствуют успешному овладению знаниями и умениями, могут сыграть «роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей» [2].
Позитивное отношение студентов к учебной деятельности, инициативность в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего и являются основой для дальнейшего саморазвития и самореализации человека. Переживания отчужденности, пассивности и неудовлетворенности могут привести к избеганию деятельности, а также к деструктивным формам поведения.
С. Л. Рубинштейн писал о том, что необходимо «сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми», «чтобы учащийся по-настоя-щему включился в работу» [3]. На неправомерность отрыва познавательных и образовательных процессов от их носителя - личности, ее отношений, потребностей и мотивов также неоднократно указывали А. Н. Леонтьев, А. М. Ма-тюшкин, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, П. М. Якобсон и др.
Педагог, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, обращает внимание на отношение студентов к учебной деятельности. Поэтому наличие эффективного инструментария диагностики отношения студентов к учебе является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. «На сегодняшний день, - отмечает А. А. Реан, - можно считать экспериментально доказанным, что обратная связь в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства» [4].
Однако диагностика отношения студентов к учебной деятельности осуществляется, в основном, путем изучения мотивов учебной деятельности, эмоциональных оценок и смыслов изучения отдельных учебных предметов (А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Р. П. Мильруд, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов и др.). В настоящее время широко известны методики, предназначенные для диагностики отношения к учебной деятельности на примере школьного возраста [5]. Для студентов в основном разработаны методики изучения
мотивов учебной деятельности: методика изучения факторов привлекательности профессии В. А. Ядова в модификации Н. В. Кузьминой,
A. А. Реана [6], методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [7], методика А. А. Реана и В. А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» [8]. В диссертационном исследовании И. Г. Антиповой предложены авторские варианты анкет, предназначенных для изучения отношения к учебной деятельности, к собственной личности, к педагогу в измерениях контроля, присоединения, подчинения и открытости в деятельности [9].
На наш взгляд, отсутствие методик диагностики отношения студентов к учебной деятельности связано в первую очередь с рядом исследовательских проблем. К данным проблемам можно отнести: 1) разноголосицу в определениях понятия «отношение»; 2) дифференцированное рассмотрение терминов, являющихся частными аспектами отношения (отношение к учебным дисциплинам, отношение к выбранной профессии, специальности и т. д.) и смешение их с общим понятием отношения к учебной деятельности; 3) использование в качестве синонимов обсуждаемому понятию следующие образования: удовлетворенность обучением, профессиональная направленность, мотивационная система и др.
Выделенные теоретические и практические пробелы делают актуальными вопросы не только определения обсуждаемого понятия, но и дальнейшей разработки методики диагностики отношения студентов к учебной деятельности.
Разработка методики «Моя учеба в вузе»
При создании методики диагностики отношения студентов к учебной деятельности «Моя учеба в вузе» мы руководствовались тем, что отношение к учебной деятельности является интегральной личностной характеристикой и включает в себя ценности, потребности, смыслы, мотивы личности, закладывающие основу для формирования определенного эмоционально-оценочного отношения к выполняемой учебной деятельности и условиям ее протекания (Н. В. Кузьмина, Н. И. Мешков, Н. Б. Нестерова, В. А. Якунин и др.).
В определении понятия «отношение» мы опираемся на классический подход и вслед за
B. Н. Мясищевым понимаем под отношением студентов к учебной деятельности особый вид связи субъекта учения с осуществляемой деятельностью, характеризующийся с эмоциональной стороны ее принятием или непринятием, с содержательной - системой мотивов и проявляющийся в поведении через результаты деятельности.
Данное определение позволяет выделить структурные компоненты отношения: эмоцио-нально-оценочный (нравится или не нравится),
содержательный (система мотивов) и поведенческий (результаты учебной деятельности, академическая успешность). Однако отметим, что в процессе профессиональной подготовки студентов отношение к учебе тесно переплетается с отношением к выбранной специальности. Поэтому считаем целесообразным к представленной структуре добавить четвертый компонент - отношение к выбранной специальности (эмоции, оценки, личностные суждения по отношению к выбранной специальности, мотивы осуществления учебно-профессиональной деятельности и др.).
Первоначально текст методики «Моя учеба в вузе» содержал 43 утверждения, затрагивающих различные структурные компоненты отношения к учебной деятельности (отношение к содержанию учебного процесса, к самой учебной деятельности, к выбранной специальности, оценка взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями, наличие выраженной внешней или внутренней мотивации и мотива смены деятельности).
В течение 2005 г. было проведено несколько пилотажных экспериментов в целях дальнейшей разработки данной методики. На основе полученных результатов значительная часть суждений была модифицирована. Обновленный вариант методики был применен в констатирующем эксперименте, который проводился в октябре 2006 г. на базе социально-гуманитарного факультета Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В исследовании приняли участие студенты I—V курсов в количестве 157 человек.
Обработка результатов проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 10) и Microsoft Excel.
По результатам корреляционного и факторного анализа выделились три фактора, контролирующие остальные структурные компоненты. Данные биполярные факторы мы обозначили как «Эмоционально-оценочное отношение к учебной деятельности» (позитивное или негативное), «Эмоционально-оценочное отношение к выбранной специальности» (позитивное или негативное) и «Внутренняя/внешняя мотивация».
Выявление трех биполярных факторов позволило сократить количество утверждений в разрабатываемой методике. Были оставлены только те утверждения, которые имеют большие нагрузки при факторизации. Повторное проведение сокращенного варианта методики «Моя учеба в вузе» на тех же выборках показало ретестовую надежность (устойчивость данных во времени). Коэффициент устойчивости шкал по материалам повторного тестирования участников (через 1,5 месяца, в пределах одного учебного семестра) составил 0,93. Несмотря на это данная авторская методика прошла не все процедуры стандартизации и может быть предложена больше в иссле-
довательских целях (с развернутым качественным анализом), чем в диагностических, хотя работа в этом направлении продолжается.
Описание методики «Моя учеба в вузе»
Целью методики является исследование отношения студентов к учебной деятельности.
Методика состоит из 17 суждений. Для повышения достоверности результатов все вопросы сбалансированы по количеству положительных и отрицательных ответов. Исследование может проводиться коллективно и индивидуально.
В отличие от традиционных вариантов ответов («да», «нет»), которые вследствие своей категоричности часто вызывают затруднения участников тестирования, в методике предлагается четыре градации возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно». Обработка результатов производится в соответствии с ключом.
Содержание методики «Моя учеба в вузе»
Инструкция: Приглашаем вас принять участие в исследовании. Прочтите каждое высказывание и выразите отношение к собственной учебной деятельности, проставив напротив номера высказывания соответствующий ответ. Для этого используйте указанные в скобках обозначения:
верно (++); пожалуй, верно (+); пожалуй, неверно (-); неверно(—).
Список суждений
1. Учиться мне интересно.
2. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.
3. Активно работаю и выполняю задания только под контролем преподавателя или родителей.
4. Я уверен в правильности выбора своей специальности.
5. Помимо учебников и рекомендованной литературы, я самостоятельно читаю дополнительную литературу.
6. Стараюсь самостоятельно выполнять задания, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
7. Я вполне доволен уровнем профессионализма преподавателей нашего вуза.
8. Я твердо уверен в том, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение.
9. Если что-то не получается в учебе, стараюсь разобраться и дойти до сути.
10. Думаю, что моя будущая работа будет связана с выбранной мною специальностью.
11. Я бы занялся чем угодно, только не учебой.
12. По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
13. Я думаю, занятия в вузе не дают тех знаний, которые мне необходимы в будущей профессии.
14. Оценка для меня важнее, чем знания.
15. Меня не устраивает качество учебного материала, который дают преподаватели.
16. Я чувствую, что могу преодолеть все трудности в учебе.
17.Я хотел бы изменить выбранную мною специальность.
Обработка результатов
Подсчет показателей методики производится в соответствии с ключом. За каждое совпадение с ключом начисляются баллы по восходящей или нисходящей шкале. Начисление баллов за положительные позиции ключа производится по восходящей шкале: «неверно» - 1 балл, «пожалуй, неверно» - 2 балла, «пожалуй, верно» - 3 балла, «верно» - 4 балла. Начисление баллов за отрицательные позиции ключа производится по нисходящей шкале: «неверно» - 4 балла, «пожалуй, неверно» - 3 балла, «пожалуй, верно» -2 балла, «верно» - 1 балл.
Далее необходимо подсчитать суммарный балл по каждой из трех шкал.
Шкала 1. «Эмоционально-оценочное отношение к учебной деятельности»: +1, +5, +7, -11, -13, -15.
Шкала 2. «Удовлетворенность/неудовлетво-ренность выбранной специальностью»: +2, +4, +8, + 10, -17.
Шкала 3. «Внутренняя/ внешняя мотивация»: -3, +6, +9, -12, -14, +16.
С целью диагностики отношения студентов к учебной деятельности и дальнейшей апробации авторской методики с ноября 2006 г. по май 2007 г. было проведено эмпирическое исследование на базе социально-гуманитарного, психологического, культурологического и педагогического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В исследовании приняли участие студенты 1-У курсов в количестве 369 человек. Обработка полученных результатов позволила выделить средние значения и стандартные отклонения по трем шкалам методики «Моя учеба в вузе» (см. табл.).
Средние значения и стандартные отклонения показателей отношения к учебной деятельности по выборке студентов ВятГГУ (И = 369)
Показатели Шкалы Ср. значение Ст. отклонение
Эмоционально-оценочное отношение к учебной деятельности 17,9 2,5
Эмоционально-оценочное отношение к выбранной специальности 14,1 3,1
Внутренняя/внешняя мотивация 18,5 2,3
Интерпретация шкал
Шкала 1. «Эмоционально-оценочное отношение к учебной деятельности». Высокий балл по данной шкале (21 и выше) соответствует студентам, для которых занятия в вузе интересны, вызывают желание учиться, осознаются как имеющие смысл в изучении, сопровождаются позитивными переживаниями, радостью открытия и самореализации.
Низкий показатель по этой шкале (14 и ниже) может свидетельствовать о незначительной заинтересованности студента, его нежелании учиться и работать на занятиях. Изучение дисциплин может рассматриваться учащимися как бессмысленное. Происходящее на занятиях вызывает апатию.
Шкала 2. «Эмоционально-оценочное отношение к выбранной специальности». Высокие значения по данной шкале (18 и выше) отражают выбор специальности, адекватный потребностям и запросам студента. Такие учащиеся считают выбранную профессию своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Соответственно мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией.
Низкие показатели по данной шкале (10 и ниже) характеризуют студента, который сознательно или подсознательно понимает, что выбранная специальность не для него, она не способна удовлетворить его потребности, в ней он не сможет самореализоваться. Наступает разочарование в профессии, студент испытывает негативные эмоции относительно данной профессии и всего, что с ней связано. Соответственно, у данного студента нет желания работать по специальности после окончания учебного заведения.
Шкала 3. «Внутренняя/внешняя мотивация».
Высокие баллы по данной шкале (21 и выше) отражают доминирование внутренней мотивации, при которой студент характеризуется высокой познавательной активностью в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала.
Низкие баллы по данной шкале (15 и ниже) характеризуют преобладание внешних мотивов, при которых овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (диплома), получение стипендии, подчинение требованиям преподавателя или родителей, получение похвалы,
С. А. Головина. Психологические особенности восприимчивости и характера реагирования.
признания товарищей и др. При внешней мотивации студент, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.
Полученные результаты по методике «Моя учеба в вузе» в целом говорят об удовлетворенности либо неудовлетворенности обучением студентов в вузе. Предложенная методика может использоваться в прогностических целях при анализе причин неуспеваемости учащихся; выявлении категорий студентов в зависимости от направленности мотивации учения (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации).
Примечания
1. Осницкий, А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся [Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1992. № 1— 2. С. 52.
2. Зимина, И. С. Мотивация в процессе становления интеллектуальной пассионарности студентов [Текст] / И. С. Зимина, Ю. В. Кошкарова // Психология в вузе. 2006. № 4. С. 50.
3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : в 2 т. Т. 1. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. С. 81.
4. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности [Текст] : учеб. пособие / А. А. Реан. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 7.
5. Вартанова, И. И. Проблема мотивации учебной деятельности [Текст] / И. И. Вартанова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 33-41; Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. 508 е.; Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст]: пособие для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
6. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: «Питер», 1999. 416 с.
7. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: «Питер», 2000. 304 с.
8. Антипова, И. Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / И. Г. Антипова. Ростов н/Д, 2000. 192 с.
С. А. Головина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИИМЧИВОСТИ И ХАРАКТЕРА РЕАГИРОВАНИЯ
НА МНЕНИЯ СВЕРСТНИКОВ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
В статье анализируется проблема восприимчивости и особенностей реагирования подростков на мнения сверстников. Описываются типы подростков в зависимости от характера восприимчивости и реагирования на мнения. Ставится вопрос о необходимости специального обучения подростков адекватным способам реагирования на мнения окружающих.
This article analyses problems of teenagers' susceptibility and peculiarities of their age opinion reaction. Teenagers' types based on perception and opinion reaction are described. The question about special teenage learning of adequate ways of opinion reaction is raised.
Центральным звеном развития личности подростка является отношение к сверстнику, поскольку влияние сверстника на развитие личности опосредуется ориентирующим образом другого (А. Л. Венгер, О. А. Карабанова, М. И. Лисина, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цу-керман, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин и др.). Под давлением группы сверстников подросток принимает её суждения, приводит свои действия в соответствии с тем, чего ждет от него группа или, точнее, что, по его мнению, должна ждать от него группа. Тогда возникает дилемма: либо это конформист, на каждом шагу оглядывающийся на окружающих, соглашатель по своему существу, либо нонконформист, негативист, действующий вопреки принятым нормам поведения и требованиям общества. Ориентация на ценности группы, на её мнение заставляет индивида выделять круг лиц, позиция и оценка которых для него особенно существенны. Эти люди выступают в качестве «призмы», благодаря которой он стремится осуществлять акты социальной перцепции. «Значимый другой» становится своего рода зеркалом, в котором отражается сам индивид и все, что его окружает. Значимое окружение дает возможность человеку увидеть себя в разных зеркалах, отражающих различные стороны личности. Значимые лица влияют на мнение, поведение индивида, в свою очередь, вызывая у него ответную реакцию [1]. Тогда цепочка взаимовлияний выглядит следующим образом (рис. 1).
Так, возникает ответная реакция на мнение (отношение, поведение), которая выражается как во внутренних реакциях (как воспринимаю), так и во внешних проявлениях (как реагирую).
© Головина С. А., 2008
