CC BY
124
Н. Л. Москвичева
ДИНАМИКА ОБРАЗА ПРОФЕССИИ И МОТИВАЦИИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ
Проблемы профессионального развития на этапе обучения в вузе, факторы и условия, способствующие становлению личности будущего профессионала, приобретают сегодня особую актуальность, что в первую очередь связано с реализацией в образовании субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия [2]. Субъектность, выступая ключевой характеристикой личности в деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, В. В. Давыдов и др.), в контексте образовательного процесса отражает степень включенности его участников в разные формы и виды учебно-профессиональной деятельности. Субъект, обладающий такими качествами, как активность, сознательность, ответственность, инициативность, способен к целеполаганию в деятельности и постепенному переходу к подлинно самостоятельному ее осуществлению, поэтому важнейшую роль среди субъектных характеристик учащегося играет его мотивационноценностное отношение к выполняемой деятельности.
Исследованию мотивации учебной деятельности студента посвящено множество работ отечественных и зарубежных психологов, описаны виды учебной мотивации, ее динамика [4, 9, 12], ведущая роль мотивации в успешности ученой деятельности [13], взаимосвязь мотивации и локализации ответственности за полученные учащимся результаты [1] и т. д. Можно сказать, что мотивы учебной деятельности студентов представлены на разном уровне осознанности и отличаются большим разнообразием. Среди них есть положительные и отрицательные, постоянные и временные, ведущие и подчиненные, активные и пассивные. При этом внешние стимулы могут преобразовываться в положительные мотивы учения, что представляет собой сложный и противоречивый процесс, порождаемый сложностью и противоречивостью соотношения общественного и индивидуального в жизни человека. А. К. Маркова подчеркивает иерархичность строения системы учебных мотивов. Так, в нее входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [7]. Все исследователи сходятся во мнении относительно того, что характер мотивации учебно-профессиональной деятельности студента является важнейшим фактором, определяющим ее успешность и динамику.
Сегодня особый интерес для образовательной теории и практики имеют работы, ориентированные на поиск конкретных способов и путей формирования у студентов позитивного мотивационно-ценностного отношения к избранной профессиональной деятельности. В качестве одного из таких средств можно рассматривать целенаправленное формирование у студентов уже с первых курсов адекватного образа будущей профессии.
С. Л. Рубинштейн отмечал, что мотивационное значение приобретает каждое отраженное человеком явление, поскольку его отражение всегда является определителем не только его свойств, но и его значения для человека. «В процессе отражения явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношения к ним. И в силу этого предметы и явления внешнего мира выступают не
© Н. Л. Москвичева, 2010
только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию, — мотивы» [10, с. 184]. Отражение определенного аспекта действительности, связанного с будущей профессиональной деятельностью, создает возможность сознательного отношения к нему и определяет его побудительную силу. Сформированность образа профессии будет характеризовать степень интериоризации данного содержания студентом, и таким образом, целенаправленное формирование образа профессии становится способом развития системы внутренней детерминации деятельности субъекта.
«Образ» можно определить как субъективную картину мира или его фрагментов. Субъективная картина мира являет собой многомерное образование, целостную, многоуровневую систему представлений о мире, о других людях, о себе и своей деятельности [5, 6]. Образ профессии у студентов является фрагментом данной системы, включающим в себя представления, связанные с предстоящей профессиональной деятельностью, однако образом, несущим на себе отпечаток всех остальных составляющих картины мира. Как порождение практической деятельности (одной из форм которой является деятельность учебно-профессиональная) образ оказывает на нее обратное воздействие, определяя ее направленность и избирательность, характер действий человека по отношению к данному явлению и к окружающему миру в целом. Это важный фактор становления студента, его ценностной сферы, личностной позиции.
Существуют различные подходы к определению структуры и содержания образа профессии. Рассматривая его как совокупность представлений о базовых компонентах профессии, ряд авторов выделяют в качестве его составляющих взаимосвязанные фрагменты единой структуры, включающие такие признаки профессии, как совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих социально-экономическую (общественную значимость профессии, перспективы профессионального и социального роста, специальности, заработная плата), производственно-техническую (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряженности в работе), производственно-педагогическую (тип учебного заведения, срок обучения, служебные обязанности) и социально-психологическую (система требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам) стороны профессии [8]. Другой подход основан на выделении содержательных компонентов образа профессии: когнитивный (знание о профессиональной деятельности, о профессионале, способность предвидеть будущее, планировать и структурировать), эмоционально-оценочный (самооценка, уровень притязаний, отношение к профессии и к себе как профессионалу), рефлексивный (уровень представлений о себе как о профессионале, способность к оценке профессионально важных качеств) [12].
Многие исследователи подчеркивают, что развитие представлений о конкретных компонентах профессиональной деятельности является неотъемлемой составляющей становления профессионала [11]. Но, даже будучи исчерпывающими, они остаются знаниями об отдельных частных фрагментах профессиональной деятельности. Образ профессии может выступить в качестве обобщенной характеристики профессионального сознания, отражающего профессиональную деятельность в целом интегрированно и системно.
Итак, образ профессии выполняет в процессе учения различные функции и может рассматриваться как:
— мотивационный фактор учебно-профессиональной деятельности студента, поскольку, как и любое отраженное человеком явление, всегда включает не только объ-
ективные характеристики профессии, но и ее значение для субъекта, выступая, таким образом, побуждающей и направляющей силой;
— интегрирующая основа объединения разрозненных знаний и умений, обретенных студентом в различных учебных ситуациях, в единое целостное представление об изучаемой профессии;
— показатель профессионального становления студента, описывающий основное содержание будущей профессиональной деятельности в его сознании;
— импульс дальнейшего личностно-профессионального развития молодого человека, поскольку побуждает его к определенным шагам, позволяющим войти в профессиональное сообщество — к знакомству с конкретными специалистами, представителями этой профессии (значимый взрослый), их образом жизни, интересами, их профессиональной культурой, ценностями и к поиску референтной группы, ровесников — будущих коллег.
Образ профессии сложен и динамичен, его основа закладывается уже на первых этапах обучения в вузе. При этом на протяжении всего периода обучения он претерпевает изменения, характер которых во многом зависит от того, уделяется ли в образовательном учреждении этому вопросу достаточно внимания.
В проведенном под нашим руководством пилотажном исследовании М. В. Саблиной изучалась динамика мотивации учебной деятельности и содержания образа будущей профессии у студентов 1-3-го курсов Санкт-Петербургского государственного технологического университета растительных полимеров (п = 58). Предполагалось проверить гипотезы о том, что компоненты образа профессии и структура мотивации учебной деятельности претерпевают изменения в процессе обучения в вузе и что структура мотивации учебной деятельности взаимосвязана у студентов с образом профессии.
В исследовании апробировалась специально разработанная анкета для определения образа профессии у студентов, а также применялись стандартизированные методики: изучения мотивов учебной деятельности А. А. Реана, В. А. Якунина [9] и методика изучения факторов привлекательности профессии Н. В. Кузьминой, А. А. Реана [9]. Образ профессии у студентов анализировался по следующим параметрам: удовлетворенность избранной профессией, факторы привлекательности профессии (эмоциональнооценочный компонент), представления о профессионально важных качествах в избранной профессии, представления о профессии, полученные в результате контент-анализа
ответов студентов на открытый вопрос «Моя будущая профессия —......» (когнитивный
компонент), самооценка соответствия названных профессионально важных качеств собственным личностным качествам студента и локализация ответственности за результаты учебной деятельности (рефлексивный компонент). Было выявлено, что оценки удовлетворенности выбранной профессией на всех курсах очень близки и в среднем не очень высоки (6,3 баллов из 10 возможных). При этом наименьшая удовлетворенность наблюдается на первом курсе (5,75 балла). Велико количество студентов, особенно на 2 и 3-м курсах, которые «затрудняются» оценить, насколько они удовлетворены профессией (26,1% и 32,4% соответственно).
Наиболее значимые факторы привлекательности профессии для студентов-механиков всех курсов — это представления о том, что будущая работа «соответствует способностям», дает «возможность достичь социального признания, уважения». В целом, факторы привлекательности, которые представляются студентам значимыми, достаточно однородны. Следует отметить те из них, по которым от курса к курсу наблюдается динамика: значимость фактора «Важнейшая для общества профессия» от первого курса к третьему последовательно возрастает, значимость фактора «Работа
требует творческого подхода» проявляется только на третьем курсе, значимость фактора «Профессия дает возможность самосовершенствования» также возрастает для студентов третьего курса, хотя на первом и втором она находится в разряде более или менее значимых.
Профессионально важные качества в будущей профессии, по мнению студентов, — это ответственность, интеллект, работоспособность, целеустремленность, профессионализм, знания и др. Если проследить динамику изменений в системе качеств личности профессионала от курса к курсу, то стоит отметить, что образ профессионала со временем становится более подробным. Наблюдается постепенное расширение представлений о личности профессионала и их большая реалистичность, что проявляется в увеличении от курса к курсу количества различных качеств, упоминаемых студентами (16, 21 и 26 качеств на 1, 2 и 3-м курсах соответственно). В число важных добавляются такие качества, как техническая грамотность, уверенность в себе, внимательность, трудолюбие, коммуникабельность.
Ответы на открытый вопрос позволили вывить динамику в содержании образа профессии. Так, на первом курсе большинство ответов связано с тем, какую роль играет выбранная профессия в их дальнейшей жизни, как она поможет им утвердиться (62,5%). На втором 25% студентов описывают свое отношение к выбранной профессии, как положительное, так и отрицательное, 21,4% либо затрудняются ответить на вопрос («не задумывался», «неизвестна») и только 17,9% студентов отмечают, какую роль играет выбранная профессия в их дальнейшей жизни. На третьем курсе 38% (!) студентов затрудняются ответить на вопрос, 19% студентов отмечают, какую роль играет выбранная профессия в их дальнейшей жизни, 19% описывают свое положительное отношение к выбранной профессии. На всех курсах около 25% студентов указывают просто название профессии — «инженер-механик».
Анализ самооценки студентами наличия и выраженности у себя профессионально важных качеств показал, что они не вполне совпадают с желаемыми. Большинство студентов отметили наличие у себя следующих качеств (в порядке снижения уровня выраженности): отзывчивость по отношению к другим, ответственность, чувство юмора, работоспособность. При этом студенты первого курса находят в себе большинство качеств, предложенных в анкете, что, по всей видимости, говорит о не вполне адекватной, завышенной самооценке. Студенты второго и третьего курсов оценивают себя более скромно, считают себя менее настойчивыми в достижении цели. Интересно, что количество учащихся, считающих себя обладающими высоким уровнем интеллекта, снижается от курса к курсу. Стоит также отметить динамику самооценки такого качества, как «работоспособность». Студенты второго курса менее остальных считают себя работоспособными. Видимо, это связано с тем, что на втором курсе, по сравнению с первым, возрастают требования к учащимся и увеличивается сам объем знаний, который необходимо усвоить за время обучения, и студенты, которым сложно организовать себя, свое время, испытывают большие трудности. К третьему курсу студенты «научаются учиться», что отражается в более высокой самооценке работоспособности.
Сравнительный анализ локализации студентами ответственности за результаты учебы показал, что на первом курсе большинство студентов (74,2%) убеждены, что их «успеваемость в вузе зависит в большей степени от их собственных усилий», на втором курсе большая часть студентов придерживаются мнения, что на их «успеваемость влияют не только их усилия, но и преподаватели» (42,8%), на третьем курсе ответы разделились примерно поровну по всем вариантам ответов, причем достаточное боль-
шое количество студентов (около 30%) уверены, что их «успеваемость в вузе зависит в большей степени от обстановки в вузе, от группы» (значимые различия по критерию хи-квадрат на уровне р < 0,05).
Таким образом, даже к середине обучения большое количество студентов имеют несформированный образ профессии, неопределенное отношение к ней, что негативно сказывается на системе мотивов их учебной деятельности.
Исследование различий в мотивации учебной деятельности студентов разных курсов показало следующее:
1. На первом курсе самое большое количество баллов набрали внутренние мотивы, среди которых ведущее место с большим отрывом занимает мотив «стать высококвалифицированным специалистом». Отметим, что, как подчеркивают многие исследователи, на начальных курсах этот мотив, скорее всего, является лишь «знаемым», социально одобряемым, а не «реально действующим» [9]. Далее идут внешние позитивные мотивы «получить диплом» и «постоянно получать стипендию», менее всего выражены внешние негативные мотивы, среди которых наиболее значим «не запускать предметы учебного цикла».
2. На втором курсе также значимыми являются внутренние мотивы и внешние позитивные, менее выражены внешние негативные. Среди внутренних мотивов наиболее сильно выражен мотив «стать высококвалифицированным специалистом», среди внешних позитивных — «получить диплом», среди внешних негативных — «не запускать предметы учебного цикла». Таким образом, общая структура мотивации второкурсников сохраняется такой же, как и у студентов первого курса, однако уровень выраженности мотивов меняется: на втором курсе максимального значения достигают внешние мотивы «получить диплом» и «успешно продолжить обучение». Также, по сравнению с первым курсом, более сильными являются внутренние мотивы: «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» и «получить интеллектуальное удовлетворение».
3. На третьем курсе наиболее значимыми оказались внутренние мотивы и внешние негативные, за ними идут внешние позитивные. По сравнению со вторым курсом возросла значимость внешних негативных мотивов и снизилась значимость внутренних мотивов. Так, среди внутренних мотивов наиболее сильно, как и на предыдущих курсах, выражен мотив «стать высококвалифицированным специалистом», среди внешних позитивных — «получить диплом». Среди внешних негативных мотивов максимального значения по всем анализируемым годам обучения достигают мотивы «не отставать от сокурсников» и «избежать наказания и осуждения за плохую учебу». Интересно, что среди внешних позитивных мотивов также стал выделяться другой мотив, связанный с окружающими студента людьми — «добиться одобрения родителей».
Исследование позволило выявить статистически значимые взаимосвязи между мотивацией учебной деятельности и факторами привлекательности профессии: фактор «работа соответствует моим способностям» наиболее значим для студентов с внутренней мотивацией, более или менее значим для студентов с внешней позитивной мотивацией, а наименее значимым этот фактор является для студентов с внешней негативной мотивацией. Удовлетворенность выбранной профессией заметно выше у тех студентов, у которых преобладают внутренние или внешние позитивные мотивы учения, и ниже у тех, чьи мотивы складываются в основном из внешних негативных (значимость различий между группами по критерию Манна — Уитни на уровне р < 0,05).
Итак, сформированность образа профессии у студента характеризует степень инте-риоризации им данного содержания. Следовательно, уровень сознательного отношения к нему и его побудительную силу определяет уровень отчетливости цели деятельности студента. Целенаправленное формирование образа профессии, насыщение его реальным содержанием позволяют уточнить цель деятельности и становиться способом развития системы внутренней детерминации учебно-профессиональной деятельности студента. Большинство авторов сходятся в том, что формирование образа профессии должно быть направлено на осознанное выделение студентом реальной связи характеристик профессиональной деятельности в соответствии с параметрами общественной и личностной значимости. Проблема в том, что реальный учебный процесс является зачастую корпускулярным, когда изучение различных дисциплин не связано друг с другом, содержание теоретических и практических курсов разорвано, разнесено в процессе изучения и по времени, и по внутреннему наполнению, представляется студентам как изолированное, не взаимосвязанное.
Среди конкретных путей повышения адекватности образа профессии у студентов можно наметить следующие:
1. Включение студентов в различные виды профессиональной деятельности в рамках учебного процесса и во внеучебное время с использованием различных форм организации процесса профессионализации (рефлексивный практикум, работа студентов в ходе реализации хоздоговоров с коммерческими и государственными организациями, НИРС и т. д.), что позволит им осознать становление себя в качестве профессионалов, носителей профессиональных знаний, личностей, входящих в профессиональное сообщество и обладающих определенными знаниями об окружающем мире.
2. Различные виды включения в реальную профессиональную деятельность, в том числе участие студентов в диверсификационных практиках, позволяющих значительно повысить уровень развития у них каждого из компонентов профессионализации и таких показателей, как внутренняя мотивация, знание об условиях, содержании, организации труда и образе жизни профессионала, наличие профессионального плана и самостоятельность в построении профессиональной перспективы.
Литература
1. Connel Y. P., Deci E. L., Ryan R. M. A motivational analysis of self-determination and selfregulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. New York, 1985. Vol. 2. P. 95-128.
2. Бордовская Н. В. Педагогическая компетенция субъекта профессионально-личностного развития. СПб., 2009. 368 с.
3. Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1976. 19 с.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2008. 384 с.
5. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997. 608 с.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 81-93, 189-209.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
8. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. 160 с.
9. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999. 480 с.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. СПб., 2002. 720 с.
11. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. 320 с.
12. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М., 2004. 600 с.
13. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998. 639 с.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
