CC BY
34
182
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2015, № 4 (40), с. 182-188
УДК 371.8.062.2
ДИАГНОСТИКА МОТИВОГЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ © 2015 г. С.А. Макарова
Пензенский госуниверситет
srtd2@yandex.ru
Поступила в редакцию 05.08.2015
Раскрываются диагностические механизмы оценки уровня мотивогенности среды учреждения дополнительного образования. Создан квалиметрический образ модели мотивационно ориентированной образовательной среды. Для каждого компонента модели отобраны показатели мотивогенности, наличие и интенсивность актуализации которых можно зафиксировать и замерить по трехбалльной шкале на основе проведения экспертной оценки. Предлагаемая диагностическая методика позволила адекватно зафиксировать уровень мотивогенности образовательной среды и определить ее слабо актуализированные составляющие, что дало возможность максимально конкретизировать задачи эффективной реализации модели мотивационно ориентированной образовательной среды.
Ключевые слова: диагностический механизм, измерение в педагогике, квалиметрическая модель, методы педагогического исследования, модель мотивационно ориентированной образовательной среды, мотивоген-ность образовательной среды, ориентация образовательной среды, оценка мотивогенности образовательной среды, учреждение дополнительного образования, формирование мотивационной системы личности.
Введение
Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61) стратегической целью государственной политики в области образования обозначают повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Современный образовательный процесс должен содействовать самоопределению личности, формированию у молодых людей духовности, инициативности, самостоятельности, гражданской ответственности. Все это возможно только при наличии высокой мотивированности учащихся на образование. Таким образом, усиление мотивацион-ной направленности образовательного процесса - актуальная задача не только теории, но и практики.
Анализ теоретических основ функционирования мотивационно ориентированной образовательной среды [1-6 и др.] позволяет утверждать, что изучение мотивационной составляющей образовательной среды может стать важным резервом интенсификации образовательного процесса, повышения его результативности.
Успех педагогического исследования во многом зависит от наличия исследовательских процедур, обеспечивающих получение достоверных данных. Процесс совершенствования методов педагогического исследования идет по следующим направлениям: 1) совершенствование методик в зависимости от содержания и цели научного поиска; 2) периодическое обобщение исследовательского опыта, сложившегося за определенный период развития педагогической науки; 3) выявление новых возможностей известных методов [7]. В.И. Загвязинский выделяет критерии выбора методов исследования: 1) адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу; 2) соответствие современным принципам научного исследования; 3) научная перспективность, то есть обоснованное предположение о том, что выбранный метод даст новые и надежные результаты; 4) соответствие логической структуре (этапу) исследования; 5) направленность на всестороннее и гармоническое развитие личности; 6) гармоническая взаимосвязь с другими методами в единой методической системе [8, с. 148].
Методика диагностического исследования рассматривалась нами как промежуточное звено между теоретическими положениями и гипотезой, выдвинутыми в нашей работе, и педагогической практикой, которая показывает, что в учреждении дополнительного образования де-
тей могут быть созданы условия, необходимые для эффективного формирования образовательной мотивации. В нашем исследовании мы пытаемся предложить пути разрешения двух противоречий:
— между объективной необходимостью мотивации к образованию в течение всей жизни человека, обеспечивающей его переориентацию в изменяющихся социально-экономических условиях, и отсутствием детальных представлений о педагогических условиях деятельности учреждения дополнительного образования детей, его среде, способствующих развитию мотивации к непрерывному образованию;
— между потенциальными возможностями учреждений дополнительного образования детей и отсутствием эффективной модели образовательной среды этого типа учреждений, опирающейся на особенности их мотивационной сферы.
Отмеченные противоречия позволили обозначить общую проблему исследования: каковы педагогические условия и механизмы, обеспечивающие мотивационную ориентацию образовательной среды учреждения дополнительного образования. В качестве частной проблемы выступает определение диагностических механизмов оценки уровня такой ориентации.
Поиск решения указанной проблемы основывался на гипотезе: мотивационная ориентация образовательной среды учреждения дополнительного образования детей обеспечивается следующими условиями:
— выявлены и актуализированы мотиваци-онные характеристики всех компонентов образовательной среды;
— характер используемых образовательных технологий соответствует особенностям и уровню развития потребностно-мотивационной сферы учащихся;
— созданы условия для проявления учениками творческого поиска в режиме продуктивной деятельности на основе осознанного овладения ими способами предметной деятельности, максимально возможной в условиях учреждения дополнительного образования;
— разработан адекватный диагностический инструментарий оценки мотивационного потенциала образовательной среды.
Общая характеристика диагностического инструментария
Одной из основных задач нашего исследования стала разработка адекватного диагностического механизма оценки мотивационного по-
тенциала образовательной среды. При этом нам было важно, чтобы создаваемая диагностическая методика сравнительно легко переводила соответствующие научно-теоретические позиции в практическую плоскость.
В ходе проектирования диагностической методики нами учитывалось мнение Б.П. Битина-са, согласно которому «научная разработка педагогической диагностики предполагает развитие двух направлений:
— повышение валидности, надежности и стандартизированности оценочных суждений педагогов, осуществляющих экспертизу воспитательного процесса и его результативности;
— разработка диагностики воспитательного процесса и результативности воспитания путем обследования воспитуемых» [9, с. 79].
В качестве самостоятельного параметра образовательной среды, который являлся бы результирующим показателем мотивационных воздействий всех ее элементов и представлял бы их в едином индексе, в нашем исследовании рассматривается мотивогенность образовательной среды. Под мотивогенностью образовательной среды мы понимаем интенсивность мотивационного воздействия всех компонентов образовательной среды на личность учащегося, его образовательную деятельность и результативность этой деятельности [5; 10].
При разработке инструментария для измерения рассматриваемого показателя мы приняли во внимание идеи В.И. Загвязинского [8, с. 52] о соотношении понятий «содержательный анализ» и «качественный анализ». В.И. Загвязин-ский полагает, что понятие содержательного подхода включает не только качественные, но и неформализованные количественные методы. Поэтому в педагогическом исследовании нужно стремиться к органическому единству качественных и количественных подходов. При этом он отмечает, что количественный подход пока ограничен вследствие недостаточной строгости качественных определений и несовершенства измерительных инструментов и процедур.
Истоки применения процедур измерения в отечественной педагогике можно обнаружить уже в работах П.П. Блонского, считавшего их возможными и даже необходимыми: «Нам предстоит открыть "социального человека" и связь его с окружающей средой, открыть не общими рассуждениями, но математическими формулами» [11, с. 53]. Мы разделяем мнение Н.М. Розенберга, согласно которому измерение в педагогике - познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной
числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системе с отношениями, экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся [12].
Логика осуществления нами экспериментальной части исследования, основой которой являлось педагогическое моделирование, выстраивалась с учетом взглядов В.И. Михеева, рассматривавшего проблему педагогических измерений с позиций моделирования и выделявшего два основных направления измерений: 1) построение модели эмпирического объекта путем выделения его свойств и описания их с учетом психических процессов и свойств личности; 2) разработка методов, средств и процедур измерений свойств эмпирического объекта и приложение их в практике решения различных педагогических задач обучения [13, с. 15].
В мотивационно ориентированной образовательной среде, в соответствии с разработанной нами моделью [3; 5], наличествуют три компонента, характеристики которых были модифицированы с учетом особенностей учреждения дополнительного образования детей. В рамках этих компонентов были выделены соответствующие показатели мотиво-генности (табл. 1).
Пространственно-предметный компонент. На организацию пространственно-предметного компонента образовательной среды обращали внимание еще Я.А. Коменский [14], И.Г. Песталоцци [15], М. Монтессори [16], Я. Корчак [17]. В работах российских исследователей В.В. Давыдова и Л.Б. Переверзева [1], В.А. Петровского [2], Г.А. Ковалева и Ю.Г. Абрамовой [18; 19] определены учитывающиеся нами требования к интегральной среде для всестороннего развития ребенка.
Психо-дидактический (технологический) компонент. Содержательно данный компонент соответствует такой характеристике «школьной среды» (по Г.А. Ковалеву [18]), как «программа обучения», под которой он понимает деятель-ностную структуру образовательного процесса, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения.
Нами был разработан «Реестр средств, методов и приемов формирования и развития образовательной мотивации обучающихся для использования в педагогическом процессе учре-
ждения дополнительного образования детей», в рамках которого имеют место интеграция и иерархизация мотивационных понятий и дефиниций, формирование мотивационной системы личности, ведущей в перспективе к профессиональным компетенциям.
Социальный компонент. Социальный компонент образовательной среды — это характер общения субъектов образовательного процесса. Он несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации.
B.C. Мухина и В.А. Горянина отмечают, что функция образовательной среды заключается в обеспечении эффективного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития и учащихся, и педагогов, и родителей [20, с. 8].
В.В. Рубцов констатирует, что главным механизмом образовательного процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников [6, с. 16].
Поскольку наше исследование концентрировалось на разработке, реализации и проверке эффективности модели мотивационно ориентированной образовательной среды, нам было необходимо зафиксировать изменения мотиво-генности каждого из ее компонентов в процессе экспериментальной работы.
В ходе исследования возникла проблема определения методов измерения интересующего нас параметра. Анализ существующих методов измерения привел к выводу о необходимости использования для решения вышеуказанной диагностической задачи метода экспертных оценок, который позволяет выразить априорную информацию экспертов в численных величинах путем применения различного рода оценочных шкал.
Основой теории экспертных оценок, как известно, служит квалиметрический подход. Методология и инструментарий квалиметрии позволяют формализовать качественные характеристики соответствующих педагогических явлений и процессов, определить нормативное или стандартизированное их протекание через систему критериев, показателей деятельности. Квалиметрическая модель - это норма-образец с качественно-количественными характеристиками педагогического объекта, которая
Таблица 1
Уровень мотивогенности образовательной среды Центра развития творчества детей и юношества № 2 г. Пензы, ее компонентов в процентах к максимально возможному в рамках авторской модели мотивационно ориентированной образовательной среды, а также оценка степени проявления показателей мотивогенности каждого компонента среды (по трехбалльной шкале)
Компоненты образовательной среды и показатели их мотивогенности Мотивогенность компонента, %
1. Пространственно-предметный компонент (архитектурно-эстетическая организация пространства ОУ, символическое пространство ОУ)
1.1. Гибкость и управляемость (среда побуждает учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путем изменения пространственно-предметного окружения) 1.84
1.2. Связность (среда позволяет ребенку многофункционально использовать те или иные элементы и включать их в различные функциональные структуры образовательного процесса) 1.89
1.3. Индивидуализированность 1.89
1.4. Аутентичность (среда сообразна жизненным проявлениям детей) 1.98
1.5. Гетерогенность и сложность (среда состоит из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности детей, предоставляет детям разнообразные возможности, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности) 2.05
1.5. Дополнительность (среда обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития) 2.07
Уровень мотивогенности компонента 65.03%
2. Психо-дидактический компонент (концепция образовательного процесса, учебные программы, методические разработки занятий)
2.1. Доминирование деятельностных начал, элементов и функций образовательного процесса 1.66
2.2. Обеспечение основ формирования поисковой деятельности, самоутверждения обучаемого 1.77
2.3. Увлекательная предподготовка, предварительное знакомство с учебным материалом 1.89
2.4. Соответствие закономерностям и принципам образовательного процесса 1.91
2.5. Стимуляция учащихся к использованию широкого спектра информационных источников 1.95
2.6. Создание педагогом «мотивационного аспекта» в каждом учебном задании 2.00
2.7. Формирование у детей алгоритма движения к успеху, стимулирующего интеллектуальные, практические усилия, потребность в размышлениях, сравнениях, самооценках. 2.02
2.8. Соответствие особенностям образовательного материала 2.05
2.9. Использование педагогом не только обучающей позиции, но и позиции наблюдателя и помощника 2.16
2.10. Соответствие целям дополнительного образования 2.25
Уровень мотивогенности компонента 65.53%
3. Социальный компонент (стиль взаимодействия участников педагогического процесса, коммуникационная среда)
3.1. Удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями 1.86
3.2. Обеспечение возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в самоактуализации 2.00
3.3. Позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса 2.07
3.4. Сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса 2.07
3.5. Преобладание взаимного положительного оценивания в педагогическом и детском коллективах 2.09
3.6. Использование в образовательном процессе методов, форм и средств, предусматривающих активное взаимодействие учащихся 2.14
3.7. Авторитетность руководства и педагогов Центра в среде учащихся 2.23
Уровень мотивогенности компонента 68.83%
Уровень мотивогенности образовательной среды Центра 66.40%
позволяет в количественной форме отразить степень его реального развития.
В нашем исследовании был создан соответствующий квалиметрический образ модели мо-тивационно ориентированной образовательной среды. Для каждого компонента образовательной среды были отобраны показатели мотиво-генности, наличие и интенсивность актуализации которых в среде можно зафиксировать и замерить по трехбалльной шкале (1 балл -наличие признака при нестабильном его проявлении, 2 балла - наличие признака при достаточно стабильном его проявлении, 3 балла -наличие признака при его максимальной актуализации).
Экспериментальное исследование
В ходе эксперимента было необходимо установить уровень мотивогенности существовавшей образовательной среды Центра развития творчества детей и юношества № 2 г. Пензы (далее сокращено Центра) соответствии с теоретически спроектированной квалиметрической моделью. Были сформированы три экспертные группы: 1) педагоги Центра (30 человек со стажем работы в Центре свыше трех лет); 2) члены родительского актива (8 человек - родители детей, посещающих Центр в течение трех и более лет, проявляющие высокий интерес к деятельности Центра и тесно контактирующие как с педагогами, так и с родителями учащихся); 3) старшие учащиеся, обучающиеся в Центре свыше трех лет и активно участвующие в работе органов ученического самоуправления (6 человек). Для них были проведены специальные занятия-инструктажи по проблеме исследования, индивидуальные консультации; даны разъяснения относительно оценочных бланков, которые включали в себя маркеры мотивогенно-сти каждого из компонентов образовательной среды.
Каждый эксперт должен был оценить степень присутствия маркеров мотивогенности в каждом компоненте образовательной среды по трехбалльной шкале. Итоговая оценка каждого показателя представляла собой среднее арифметическое оценок всех экспертов. Совокупность итоговых оценок по всем показателям позволила определить уровень мотивогенности образовательной среды Центра в целом как процентное отношение суммы полученных оценок к максимально возможной.
Предлагаемая диагностическая методика позволяет получить количественно выраженные данные об уровне развития мотивогенности как всей образовательной среды, так и ее компонен-
тов. Полученные таким образом показатели мо-тивогенности не абсолютны, а относительны, их можно использовать только в рамках исследования одной и той же образовательной среды в разных экспериментальных условиях.
Выводы
Мотивогенность образовательной среды Центра составила 66.4% от максимально возможной в рамках нашего эксперимента. Моти-вогенность составляющих среду компонентов была следующей:
— пространственно-предметный (архитектурно-эстетическая организация пространства ОУ, символическое пространство ОУ) - 65.03%;
— психо-дидактический (концепция образовательного процесса, учебные программы, методические разработки занятий) - 65.53%;
— социальный (стиль взаимодействия участников педагогического процесса, коммуникационная среда) - 68.83%.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что изначальный мотивационный потенциал образовательной среды учреждения оказался относительно невысоким. Предлагаемая диагностическая методика позволила зафиксировать уровень мотивогенности образовательной среды и создать некую «точку отсчета» для дальнейшей экспериментальной работы по преобразованию этой среды в контексте исследуемой проблемы. Она помогла более детально раскрыть «мотиво-генный фон» образовательной среды, и прежде всего определить слабо активированные его составляющие. Это, в свою очередь, позволило максимально конкретизировать задачи формирующего этапа экспериментальной работы по реализации модели мотивационно ориентированной образовательной среды.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы все три компонента образовательной среды подверглись целенаправленным изменениям. В частности, были предприняты меры по повышению гибкости и управляемости, связности, индивидуализированности, аутентичности, гетерогенности и сложности, дополнительности пространственно-предметного компонента. В этом направлении мы ставили минимальные задачи, поскольку оно весьма зависимо от величины финансирования, а эксперимент проводился в условиях нормативного финансирования работы в обычном режиме.
Максимальные возможности для эксперимента и моделирования предоставлял психодидактический компонент (концепция образовательного процесса, учебные программы, методические разработки занятий). На основе ана-
лиза научно-методической литературы был сформирован «Реестр методов и приемов, активирующих мотивирующие потенции педагогического процесса». С их помощью были созданы условия для доминирования деятельностных начал, элементов и функций образовательного процесса, обеспечения основ формирования поисковой деятельности, самоутверждения и саморазвития учащихся.
Педагоги целенаправленно и систематично стимулировали учащихся к использованию широкого спектра информационных источников, создавали «мотивационный аспект» в каждом учебном задании, формировали у детей алгоритм движения к успеху, стимулирующий интеллектуальные, практические усилия, потребность в размышлениях, сравнениях, самооценках. Как можно чаще они старались занять не обучающую позицию, а позицию наблюдателя и помощника. В образовательный процесс активно внедрялись методы, формы и средства, предусматривающие активное взаимодействие учащихся.
В рамках работы над совершенствованием социального компонента (стиль взаимодействия участников педагогического процесса, коммуникационная среда) нашими целями стали более высокая удовлетворенность субъектов образовательного процесса взаимоотношениями, безусловное обеспечение возможностей удовлетворения и развития потребностей учащихся в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, стремление сформировать позитивное настроение, сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса. Этих целей удалось достичь, благодаря реализации «Концепции воспитательной системы Центра» на компетентностной основе, в которой нашли отражение основные идеи экспериментальной работы.
Так, «Концепция», определяя основные акценты в воспитательной работе, отмечает среди них организацию социальной практики, профессиональную ориентацию. Среди ценностных ориентаций, на формирование которых нацелена воспитательная система Центра, выделяются культуротворчество, предусматривающее развитие у воспитанников способностей к воспроизводству культурной среды, творческой активности, самостоятельности и самореализации, самосовершенствование, предполагающее активизацию у детей механизмов саморегуляции и наличие у них осознанных целей, идеалов и личностных смыслов.
Принципы воспитания, на которых базируется воспитательная система Центра, включают
в себя такие связанные с мотивационно ориентированной образовательной средой принципы, как демократизм, уважение к правам и свободам человека, согласие и взаимодействие, диа-логичность воспитания, самодетерминация и самореализация.
«Веер» задач воспитательной системы включает и задачи, связанные с построением мотивационно ориентированной образовательной системы: способствовать развитию мотивации личности к познанию и творчеству, создавать психологически комфортное воспитательное пространство для развития личности ребенка, ориентировать личность на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию, профессиональное самоопределение. В структуру содержания воспитательной деятельности входят инвариантные компоненты, определяемые на основе социально-культурной ситуации, запросов и потребностей субъектов образовательной деятельности и специфики образовательных программ, и вариативные компоненты, определяемые на основе индивидуальных запросов обучающихся, педагогов, представленные целевыми программами воспитательной деятельности и программами деятельности объединений и клубов по интересам.
Сочетание инвариантного и вариативного компонентов образовательной деятельности позволило обеспечить многовариантность и дифференцированный подход в ее реализации, поддержку индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников, ориентацию воспитательной системы Центра на достижение успеха всеми субъектами воспитательной деятельности. В Центре удалось достичь преобладания взаимного положительного оценивания как в педагогическом, так и в детском коллективах.
Предварительные замеры мотивогенности образовательной среды Центра на заключительном этапе экспериментальной работы позволяют утверждать, что проводимая реформирующая деятельность на основе определенных выше теоретических позиций приводит к заметному росту исследуемого показателя.
Список литературы
1. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика. 1976. № 2-3. С. 4-6.
2. Петровский В.А., Кларина Л.М., Стрелкова Л.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993. 45 с.
3. Родионов М.А. Модельные представления мотивационно ориентированной образовательной сре-
ды и их педагогическая интерпретация // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2011. № 3. Ч. 3. С. 101-105.
4. Родионов М.А., Макаров Ю.А. Психология мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Пенза: ПГПУ, 2004. 182 с.
5. Родионов М.А., Храмова Н.Н., Макарова С.А., Коноваленко В.Е. Система формирования мотиваци-онно-ориентированной образовательной среды: Учебное пособие. Пенза: Изд-во ПГУ, 2014. 150 с.
6. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 2-5 декабря, 1996 г.). М.: Психологический институт РАО. 168 с.
7. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 208 с.
8. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.
9. Битинас Б.П. Диагностика воспитания как научно-педагогическая проблема // Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции (Псков, октябрь 1991 г.), Псков: ПОИУУ, 1991. С 78-79.
10. Родионов М.А., Гусева Е.В. Организация рефлексивного поиска решения на основе деятельност-но-процессуального подхода // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2013. № 4. С. 181-190.
11. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547 с.
12. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979. С. 175.
13. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Научно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. 200 с.
14. Коменский Я.А. Великая дидактика // Комен-ский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. С. 11-105.
15. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. С. 304-305.
16. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Кн. 17. Прага: Объединение земских и городских веятелей в Чехословакии, 1925. С. 419-424.
17. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. С. 19-174.
18. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-23.
19. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства / Под ред. В.П. Лебедевой, В.П. Панова М.: Психологический институт РАОЦКФЛ, 1996. С. 189-199.
20. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 4-12.
DIAGNOSIS OF MOTIVATIONAL POTENTIAL OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
S.A. Makarova Penza State University
The article reveals the diagnostic tools to assess the level of motivational potential of institutions providing supplementary education. A qualimetric image of the model of a motivation-oriented educational environment was created. Some indicators of motivational potential were selected for each component of the model, the presence and intensity of which can be detected and measured on a three-point scale by expert assessment. Experimental results show that the proposed diagnostic technique allows one to adequately determine the level of motivational potential of the educational environment and to identify its weakly actualized components, thus permitting the objectives of effective implementation of the motivation-oriented educational environment model to be specified in the most concrete manner.
Keywords: motivational potential of educational environment, institution of supplementary education, model of motivation-oriented educational environment, diagnostic assessment tool for the motivational potential of the educational environment, evaluation of the motivational potential of the educational environment, institution of supplementary education, development of the motivational system of a personality.
