CC BY
35
технологш на заняттях з шоземно1 мови, комп'ютерна пiдтримка навчального процесу îctotho впливають на мотивацш майбутнiх економiстiв до iншомовного стлкування. Традицiйнi способи органiзацiï навчання не достатньо ввдповвдають вимогам до тдготовки висококвалiфiкованих фахiвцiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андриенко А. С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза (на основе кредитно-модульной технологии обучения): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2007. — 26 с.
2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. — М., UNESCO, 1996.
3. Журавлев П. В., Карташов С. А., Маусов Н. К., Одегов Ю. Г. Персонал. Словарь понятий и определений. — М.: Экзамен, 1999.
4. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. — М., 2005. — 215 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 5 мая [Електронний ресурс] http://www.eidos.ru/journal/2006/ 0505.htm
6. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 4 мая [Електронний ресурс] http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm
7. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975.
8. Локшина О. Розвиток компетентшсного тдходу в освт европейського Союзу // Шлях освгти. — 2007. — № 1. — C. 16-20.
9. Овчарук О. Новi орiентири освгтшх шновацш в Украш у контексл компетентшсного тдходу до формування змкту шкшьжй освгти // Вюник програм шкшьних обмшв. — 2004. — № 22. [Електронний ресурс] http://visnyk.iatp.org.ua/visnyk/issue_article.
10. Пометун О. I. Компетентшсний тдхвд - найважливший орiентир розвитку сучасноï освгти // Вкник програм шкшьних обмшв. — 2005. — № 1. — C. 65-69.
11. Прадгвлянний М. Г. Формування професшно спрямованоï iншомовноï компетентносл фахiвцiв техтчних та економiчних спецiальностей засобами сучасних iнформацiйних технологiй: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: — Вшниця, 2006. — 20 с.
12. Професшна освгта: Словник: Навч. поибник / За ред. Н. Г. Ничкало. — К.: Вища школа, 2000.
13. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М., 2002.
14. Словник шшомовних сл1в / За ред. О. С.Мельничука. — К., 1985.
15. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. [Електронний ресурс] http:// www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
16. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 12 декабря. [Електронний ресурс] http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
17. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000.
18. Яременко В., Слшушко О. Новий словник укратсь^ мови. — К.: Акошт, 2000.
19. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. — Brussels: European Commission, 2005. [Електронний ресурс] http://ec.europa.eu/education/policies/
2010/docbasicframe .pdf
Алла ЯХНО
Д1АГНОСТИКА МАТЕМАТИЧНИХ ЗД1БНОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ЯК КОМПОНЕНТИ ФАХОВИХ ЗД1БНОСТЕЙ
За сучасних умов швидкозмшносп процеив, що вщбуваються у суспшьстш, актуальним питаниям е тдготовка висококвалiфiкованих спещалтв, зокрема вчителiв математики, здiбностi i здатносп яких вiдповiдатимуть запитам суспшьства.
Ознаками висококвалiфiкованого вчителя математики е належшсть йому високого рiвия фахових умшь, необхiдних для здiйснения педагогiчноï' дiяльностi. Рiвень сформованостi фахових умшь вчителя прямо залежить ввд його фахових здiбностей.
Доцшьною за сучасних умов реформування загально! середньо! та вищо! освии (перех1д до 12-р1чно! школи, спрямування на особист1сно-ор1ентоване навчання та штегращя до Болонського процесу в1дпов1дно) буде робота вчителя, спрямована на формування та розвиток як усталених, так i нових якостей фахшця. До усталених фахових зд1бностей в1дносимо: педагопчш здабностц математичш здiбностi; комушкативш здiбностi; здаттсть до розподiлу уваги; високий р1вень самооргатзаци та самовдосконалення; любов до дiтей та роботи з ними; креативнють.
Разом iз перерахованими здiбностями на сучасному етат розвитку освiти особливо! важливост набувае формування i розвиток: здатност вчителя розум™ суть новiтнiх (шформацшних, комп'ютерних, комунiкативних, педагопчних, психолопчних) технологш та вмшня впроваджувати !х у навчальний процес; здатност до постшно! самоосвии; здатносп як1сно, об'ективно i обгрунтовано ощнювати результат педагогично! дальност! Формування i розвиток таких здатностей спричиняе необхiднiсть появи нових компонент у структурi фахових здбностей вчителя математики.
У зв'язку з цим за нових умов не втрачае свое! актуальносп питания виявлення особистiсно-психологiчних якостей i рис майбутнього вчителя. Водночас поява нових компонент вимагае юнування дiагностик, за допомогою яких можна виявити цi компоненти та в подальшому слiдкувати за !х розвитком. Розглядаючи особу вчителя математики як основного суб'екта в оргашзацп та здшсненш процесу навчання математики учшв, дослiджения потребуе наявнiсть математичних здiбностей та !х рiвень розвитку у майбутнього вчителя математики.
Мета статт — розкрити необхiднiсть iснувания науково-обгрунтовано! системи дiагностики рiвнiв сформованостi i розвитку математичних здiбностей студентiв у процеа формування фахових знань та умшь майбутнього вчителя математики.
Шдтвердженням актуальностi вирiшення поставлених питань е непоодиношсть iснування в педагогiчному ВНЗ ситуацп: студент I курсу iз сiльсько!' мiсцевостi з середнiм або достатшм рiвнем навчальних досягнень з математики через 2-3 роки старанного навчання випереджае сво!х однокурсникiв, рiвень навчальних досягнень яких при встут був високим.
Такий розвиток можливий, зокрема, за умови наявност1 природжених задатков до навчання математики у студента та юнування сприятливих умов до !х розвитку. З психолого-педагопчних дослiджень вiдомо, що розвиток задатюв у сприятливих умовах здiйснення дiяльностi спонукае формуванню i розвитку здiбностей до цього виду дiяльностi. Спостертаеться двостороннiй зв'язок м1ж знаннями з математики та математичними здiбностями: набуття знань залежить вiд здiбностей студента, а внаслвдок накопичення знань розвиваються зд1бност1.
Дослiдження умов, як1 забезпечуватимуть такий зв'язок, — одне iз завдань нашого дослiдження. Розробка та апробащя дiагностичних заходiв, спрямованих на виявлення математичних здiбностей студентiв математичних спещальностей педагогiчних ВНЗ, е одним iз шляхiв вирiшення цього завдання.
Актуальност1 набувае вирiшення таких питань:
1. Яш компетенцi! повинна мати особа, котра здiйснюватиме дiагностичнi заходи спрямоваш на виявлення математичних здiбностей?
2. На якому етапi навчального процесу потрiбно вперше провести дiагностику математичних здiбностей майбутнього вчителя математики?
3. З використанням яких засоб1в, прийом1в i метод1в варто оргатзувати навчальний процес, щоб створити сприятливi умови для виявлення, формування та розвитку математичних здабностей?
Знаходження ввдповвдей на поставленi запитання сприятиме створенню системи дiагностичних заходiв, метою яко! е виявлення, формування та розвиток математичних здiбностей майбутнього вчителя.
Проаналiзуемо наявнiсть чинник1в та !х вплив на етапи системи дiагностичних заходiв спрямованих на: 1) виявлення математичних здiбностей майбутнього вчителя математики; 2) використання отриманих результатiв для оргашзацп навчального процесу.
Одним iз головних чиннишв, вiд якого залежить створення системи дiагностичних заходiв, спрямованих на виявлення математичних здiбностей майбутнiх вчителiв математики, е усвiдомлення адмiнiстративно-викладацьким складом педагопчного ВНЗ необхiдностi проведення даагностики. З метою забезпечення ефективного виконання кожного з етапiв дiагностики необхвдним е наявнiсть фахiвця або групи фахiвцiв, компетентних у проведенi кожного з етатв дiагностичних заходiв. Враховуючи специф^ органiзацi! навчального
процесу на математичних спещальностях та здiйснення контролю на заняттях з математичних дисциплiн, вирiшення потребуе питания: в коло чи!х обов'язюв входить завдання контролювати етапи проведення дiагностичних заходiв. За цих умов доречними е науково-методичнi семшари, на порядок денний котрих виноситься питання проведення дiагностики. В процеа роботи таких семiнарiв, можливим е: 1) виршення питання мiсця i часу початкового (першого) проведення даагностики; 2) обрання (визначення) робочо! групи, в обов'язки котро! входитиме контроль за проведенням етапiв дiагностики.
На етап проведення даагностичних заходiв впливають так1 психолого-педагогiчнi умови: мiсце проведення (навчальна аудиторiя, в як1й доводилось працювати (не доводилось працювати) рашше певному студенту або групi студенпв); контингент учасникш (студенти одше! групи; студенти кшькох груп одного потоку; студенти рiзних курсiв); особа (особи), яка(1) проводить (проводять) певнi заходи; час i тривалiсть проведення (перюд доби; пора року; вид даяльносп студентiв до (пiсля) проведення дiагностики); психологiчна комфортнiсть учасник1в даагностики; вид дiагностики.
Етапи системы дiагностичних заходiв
У навчальних планах i навантаженш викладачiв не видiлено годин для проведення дiагностик. Традицiйно, вiдповiдно до навчальних плашв i програм, основною формою дiагностики та контролю сформованостi знань та умшь студенпв з математики е контрольна робота. Результати контрольних роби передусiм е показником рiвня засвоення вiдповiдноi' навчально! теми; з шшого боку, так1 результати е показником рiвия математично! культури майбутнього вчителя математики. Очевидно, що змют типово! контрольно! роботи мае охоплювати вс можливi аспекти теми, повинен включати завдання рiзних рiвнiв складность
Вважаемо доречною в текстах кожно! контрольно! роботи з будь-яко! математично! дисциплши наявнiсть завдань, як1 потребують нестандартних пiдходiв, оригiнальностi мислення. Щ завдання можуть пропонуватись як додатковi i мають на метi, зокрема, виявлення студенпв, що мають математичш здiбностi. В результатi цiлеспрямованого спостереження за результативнiстю виконання таких завдань можна отримати iнформацiю про певш здiбностi окремих студентiв. Володiючи шформащею про розподiл студентiв групи не лише за рiвнем засвоення знань та умшь з теми, а й за !х математичними здiбностями, викладач мае кращi умови для виршення важливого завдання: створення оптимальних умов для формування та розвитку математичних здiбностей майбутнього вчителя математики.
Використання результапв дiагностики дозволить виробити технологi! проведення таких навчальних занять з математичних дисциплш, на яких можливою буде оптимiзацiя умов для формування i розвитку математичних здiбностей майбутнього вчителя математики.
Галина ГАВРИЩАК
ПСИХОЛОГ1ЧНА КОМПЕТЕНЦ1Я ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ТА КРЕСЛЕННЯ
Стаття присвячена розгляду психологiчноi компетентностi вчителя трудового навчання та креслення у загальноосвтнт школi. Охарактеризовано суть, основт складовi просторового мислення школярiв та вплив цих якостей на рiвень розвитку просторового мисленняучтв.
Беручи до уваги специф^ дiяльностi вчителя трудового навчання та креслення, узагальнену модель його професшно! компетентност можна представити у виглядi 3-х взаемопов'язаних компоненпв:
• предметна компетентшсть;
• психолопчна компетентшсть;
• методична компетентшсть.
Професiоналiзм педагога неможливий без розвитку спещальних здабностей, знань та вмiнь, однак не менш важливою умовою е також розвиток i загальних здабностей, наявтсть загальнолюдських щнностей. Професiоналiзм як психолопчна та особистюна складова характеризуеться не лише профеайно значущими якостями, а й мистецтвом постановки й виршення професiйних завдань, особливим розумiнням дшсносп загалом i складних ситуацiй дальность
Метою статтi е з'ясування суп та основних складових психолопчно! компетенцп вчителя, котра передбачае передусiм вивчення iндивiдуальних особливостей учнiв. Необхiднiсть цього обумовлена тим, що без !х знання процес управлiння навчальною дiяльнiстю можна реалiзувати лише методом проб та помилок, що е неприпустимим у випадку складних об'ектiв управлшня.
У реальному навчальному процесi дагностика та врахування всiх iндивiдуальних особливостей учтв пов'язана зi значними труднощами. Ось чому тут треба говорити про домiнуючi шдиввдуальш особливосп, тобто п, вiд яких найбiльше залежить ефектившсть графiчно!' дальность
Однiею з них е рiвень розвитку просторового мислення. Ведомо, що оволодшня сучасними науковими знаннями, успiшна робота в багатьох видах теоретично! та практично! дiяльностi псно пов'язанi з оперуванням просторовими образами.
Процес функцiонування просторового мислення ввдбуваеться наступним чином. Для розв'язання задачi iснуе необхiднiсть у ланцюжку розумових висновк1в. На «виходЬ> тако! дiяльностi можуть бути як перетвореш образи, так i необразна шформащя. Звичайно, що дi!,
