Диагностика как один из инструментов управления качеством профессиональной деятельности преподавателей вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

— положение об эксперте Центра оценки и сертификации профессиональных квалификаций выпускников образовательных организаций, других категорий граждан, прошедших профессиональное обучение в различных формах;

— Кодекс профессиональной этики эксперта по независимой оценке профессионального образования и сертификации профессиональных квалификаций.

В рамках II Регионального чемпионата Кемеровской области WSR -2015 апробирована процедура сертификации профессиональных квалификаций и выданы сертификаты профессиональной квалификации победителям в компетенциях.

7. Региональные модели профориентаци-онной работы и профильного обучения старшеклассников. Апробированы региональные модели организационно- и психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в организациях общего и профессионального образования. Разработан и утвержден пакет нормативных и программных документов (положение о профориентационной работе в ПОО, положение о профконсультанте, функциональные обязанности профконсультанта, модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения, программа/план профориентационной работы). Заключены договоры/соглашения о сотрудничестве с предприятиями и общеобразовательными организациями.

В 2014 г. разработано и утверждено приказом департамента образования и науки

от 27.06.2014 № 1167 Типовое положение об организации профильного обучения и профессиональной ориентации молодежи на базе ресурсных центров. В 2015 г проведена экспертиза и внедрены в ПОО региона профори-ентационные элективные курсы.

Подчеркнем, что процесс модернизации как федеральной, так и региональной системы профессионального образования не завершен. Задачи реформирования на 2016-2020 гг. конкретизированы в ФЦПРО на 2016-2020 гг. В то же время нельзя не отметить, что в ходе реализации комплексной региональной программы развития системы профессионального образования удалось разработать, внедрить и частично транслировать на всю систему профессионального образования региона вышеуказанные механизмы и модели, тем самым создав «точки роста» и определив программу действий по наиболее важным направлениям:

• обеспечение соответствия квалификаций выпускников и качества их подготовки современным требованиям экономики;

• объединение ресурсов бизнес-сообщества, государства и образовательных организаций в модернизации системы профессионального образования региона;

• создание и обеспечение широких возможностей для различных категорий населения в приобретении необходимых прикладных квалификаций на протяжении всей трудовой деятельности;

• создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации подростков и молодежи.

УДК/UDC 378.1

Т. М. Чурекова T. Churekova

ДИАГНОСТИКА КАК ОДИН ИЗ ИНСТРУМЕНТОВ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

DIAGNOSTICS AS A TOOL OF QUALITY MANAGEMENT OF FACULTY PROFESSIONAL PERFORMANCE IN HIGH SCHOOL

В статье рассматривается проблема повышения профессиональной компетентности преподавателей вуза. Одним из эффективных инструментов управления качеством являет-

ся диагностика. Автор акцентирует внимание на развитии у преподавателя рефлексии, критики и проектирования собственной педагогической деятельности.

In view of the changing requirements to the quality of specialist training, the paper highlights the problem of professional competence development of High school faculty in the premises. Diagnostics is recognized as one of the effective tools of quality management. The research focuses on developing in faculty such abilities as reflexion, criticism and professional activity designing.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, преподаватель вуза, качество, управление, диагностика.

Keywords: professional competence, professional performance in high school, quality, management, diagnostic.

Повышение качественного уровня подготовки бакалавров, магистров становится одной из главных задач высших учебных заведений на длительную перспективу. Это объясняется тем, что удовлетворение потребностей общества и воплощение в жизнь тех надежд, которые оно возлагает на высшее образование, зависят прежде всего от профессионализма профессорско-преподавательского состава, содержания основных образовательных программ, от инфраструктуры высшей школы, состояния академической науки и в конечном счете от компетентностной составляющей ее выпускников.

Политика обеспечения качества образовательных услуг предполагает и управление служебной карьерой преподавателей кафедры, повышение их профессиональной компетентности. Требования к уровню профессиональной компетентности преподавателя формируются в соответствии с потребностями общества, государства, с учетом современных тенденций развития образования и изложены в профессиональном стандарте [1].

Качество образования как универсальная категория комплексной оценки деятельности образовательного учреждения связано с созданием условий для усвоения знаний, приобретения умений, навыков, формирования компетенций. Ключевыми остаются знания, поскольку именно они приводят к развитию навыков и умений, являются главным и непреложным элементом образовательной и научной деятельности вузов, их основным вкладом в развитие общества. Это остается универсальным и неизменным вне зависимости от времени или типа высшего учебного заведения [2; 3].

Знания — фундаментальная база, на которой строится профессиональный рост, включая

карьерный, научный и часто даже личностный рост выпускников вуза. Сформировать знание, основанное не на заучивании, а на мыслительной работе, способное привести к генерации нового знания, — это определяющая цель для высшей школы России. Не менее важным, а значит и доминирующим, является и развитие творческих способностей, личностных качеств, способствующих реализации индивидуальных качеств будущего специалиста.

К сожалению, культ качества в высшей школе пока не сложился — далеко не каждый руководитель подразделения и преподаватель ощущают личную профессиональную ответственность за качество работы образовательного учреждения. Поэтому необходима неустанная, разнообразная и методически грамотная работа с преподавателем по ориентации его на качество профессионально-педагогической деятельности, которое рассматривается нами как разносторонняя характеристика свойств личности преподавателя (компетентность, гуманизм, эмпатия, организованность, работоспособность, трудолюбие и т. п.) и результатов его труда. Организационная структура управления данным процессом включает следующие этапы: диагностико-прогностический, кор-рекционный, регулирующий, анализирующий.

Проектирование стратегии развития кафедры начинается с осознания руководителем существования противоречий и желания устранить их (диагностико-прогностический этап). С этой целью руководитель анализирует позиции преподавателей, их профессиональную компетентность, включающую трудовые действия, необходимые умения и знания, что дает ему не только богатейшую информацию для размышлений и дальнейшего анализа, но и способствует определению направлений и перспектив профессионального роста сотрудников, укреплению их адекватной профессиональной самооценки, позитивной я-концепции и психологической защищенности. Диагностика в последнее время становится все более функциональной, включая в себя такие функции, как информационно-аналитическую, собственно диагностическую, оценоч-но-ориентационную.

Информационно-аналитическая функция отвечает за информацию участников педагогического процесса о результатах педагогической диагностики, выявление недостатков и причинно-следственных связей между результатами педагогической деятельности и возможностями самого педагога.

Собственно диагностическая функция — это психолого-педагогическое изучение профессиональной компетентности преподавателя. Оценочно-ориентационная — качественная и количественная оценка деятельности преподавателя, а также психолого-педагогическая коррекция собственной активности преподавателя в сторону саморазвития, самообразования, поскольку вся система позитивных тенденций (ценностей) лежит не вне преподавателя, а в нем самом; это ориентация коллектива кафедры на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных преподавателей.

В исследовании, которое проводилось на кафедре психологии и педагогики филиала Кемеровского государственного университета в г. Анжеро-Судженске, мы использовали субъективные и объективные методы изучения, акцентируя внимание на том, что думает, представляет и сообщает преподаватель сам о себе. Это имеет принципиальное значение, поскольку сегодня, во-первых, наступило то время, когда при оценке деятельности любого преподавателя кафедры необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Во-вторых, главная задача диагностики успешности педагога состоит не в том, чтобы дать ему экспертную оценку извне, хотя это не исключается и является необходимым, а в том, чтобы стимулировать самого преподавателя к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Это очень важно, когда коллектив кафедры молодой, малоостепененный (что характерно для филиалов вузов). Необходимо учитывать, что от желаний, мотивации самого преподавателя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самореализации.

Преподаватель, который стремится к познанию, реализации и преумножению своего профессионального потенциала, уже не сможет просто зачитывать лекции, вести семинарские занятия, как бы отрабатывая положенное время. Он будет проживать каждое занятие, создавая необходимый психологический комфорт и ситуацию успеха для студентов и самого себя, получая при этом профессиональное удовлетворение. Преподавание в данном случае будет носить уже не характер трансляции, информации, а характер активизации познавательной деятельности студентов.

Для объективности данных мы посещали лекции и семинарские занятия преподавателей с последующим самоанализом и анализом, ис-

пользовали метод независимых характеристик, где в роли компетентных «судей» выступили коллеги, так как никто лучше не знает и не представляет цену труда преподавателя, ни данного коллектива студентов, и сами студенты.

Основная цель нашего исследования — изучить и дифференцировать характер личностных затруднений преподавателей кафедры; определить пути и методы совершенствования их педагогического мастерства. При этом:

— преподаватель рассматривался нами как активный участник педагогического процесса, развивающий свои способности (в первую очередь — способность к рефлексии);

— педагогическая рефлексия — это процесс, который может быть инициирован и направлен, он является основой управления деятельностью преподавателей;

— инициирование направленности рефлексии происходит при осознании затруднений в процессе педагогической деятельности для снятия этих затруднений;

— требования к уровню профессиональной компетентности преподавателя формируются в соответствии с потребностями личности студента, общества, государства и с учетом современных тенденций развития системы образования.

Сопоставление результатов анализа занятий, оценки деятельности педагогов коллегами и студентами с результатами самоанализа позволило нам не только максимально объективизировать результаты изучения профессиональной деятельности преподавателей, но и выявить особенности их самооценки.

Посещение занятий и их анализ привели к следующим выводам:

— планирование учебных занятий осуществляется в соответствии с рабочими программами курсов и расписанием, определяется твердой установкой на обеспечение выполнения учебной программы и формирования необходимых компетенций, достижения студентами определенного образовательного уровня; нарушений трудовой дисциплины не отмечено;

— к каждому занятию проводится предварительная работа, связанная с подготовкой лекционного материала, наглядного материала, аудитории;

— преподаватели ориентируются на новые ценности образования, владеют теоретическими основами преподаваемой дисциплины, ее понятийным аппаратом; излагаемый на лекциях и обсуждаемый на семинарах материал отвечает современному уровню развития науки;

— в большинстве случаев изучаемый материал преподносится студентам доступно, адаптируется к их познавательным возможностям;

— преподаватели обладают коммуникативными и организаторскими способностями, умеют устанавливать доброжелательные взаимоотношения со студентами и создавать психологически комфортную атмосферу для продуктивного общения и совместной деятельности; нарушений дисциплины со стороны студентов не наблюдалось;

— речь большинства педагогов стилистически и научно грамотна, соответствует орфоэпическим нормам и т. д.

Наряду с позитивными моментами необходимо отметить и недостатки, общие для большинства преподавателей кафедры, и поэтому они могут быть названы характерными для их деятельности:

— однообразные формы и методы организации и проведения учебных занятий, преобладание монологов и вопросно-ответной формы ведения занятий;

— не всегда создаются предпосылки и закладываются основы для дальнейшего самообразования, самопознания и профессиональной самоподготовки студентов;

— за некоторым исключением наблюдается непонимание адекватности методов и приемов обучения целям и содержанию преподаваемой дисциплины; очень малый арсенал методов и приемов активизации деятельности студентов в процессе лекционных и семинарских занятий, опора в процессе занятий на одних и тех же студентов;

— далеко не всегда наблюдаются логические переходы от одного вопроса к другому; часто отсутствуют обобщения, выводы;

— слабые междисциплинарные и внутри-дисциплинарные связи;

— недостаточный уровень профессиональной направленности содержания учебного материала, а следовательно и ценностной его значимости для студентов;

— мало уделяется внимания созданию на занятиях креативной атмосферы, основанной на принципах личностных позиций преподавателя и студента, понимании и принятии его индивидуальной неповторимости; формированию у студентов общеучебных умений и навыков;

— отмечаются затруднения в анализе и оценке деятельности студентов; поверхностность, неаргументированность отметок;

— отсутствие эмоциональности, интонационной выразительности;

— проблема с распределением времени занятия.

Участие самих преподавателей в анализе проведенных занятий показало, что они испытывают затруднения в оценке собственной деятельности, выделении достоинств и недостатков знаний, обосновании причин возникающих трудностей. При анализе в основном апеллируют к мнению тех, кто наблюдал занятия со стороны.

Анализ результатов самодиагностики также подтвердил тот факт, что педагоги крайне редко анализируют собственную деятельность. Так, например, графа «Примечание» в картах диагностики у всех педагогов осталась незаполненной, а именно она предполагала внесение каких-либо аналитических замечаний или качественных оценок собственной деятельности.

Сопоставив результаты самодиагностики с результатами опроса студентов и выводами экспертов, мы отметили несовпадение оценок по ряду показателей. Так, например, четверо преподавателей в картах самодиагностики оценили владение разнообразными формами учебных занятий на четыре балла, а студенты отметили, что используемые этими педагогами учебные занятия однообразны по форме проведения, что подтвердили и преподаватели, посетившие занятия.

Обращает на себя внимание тот факт, что все педагоги оценили в четыре балла свое умение устанавливать педагогически целесообразные отношения, а многие студенты с ними не согласились, указав на отсутствие деликатности, неумение разрешать конфликтные ситуации и поддерживать дисциплину. К сожалению, оценивая деятельность многих преподавателей, студенты отметили отсутствие надлежащей требовательности. Отсюда возникает вопрос: отсутствие конфликтов — это результат педагогически оправданных взаимоотношений или результат нетребовательности, или, наоборот, воинствующего авторитаризма?..

По материалам исследования нами выделено 4 группы преподавателей:

— высокий уровень — преподаватель в совершенстве владеет материалом, соотносит его с требованиями к будущей профессиональной деятельности студентов, стремится к творчеству как пути реализации себя не только в предметном, коммуникативном, но и в личностном выражении; анализирует свои возмож-

ности (актуальные, ретроспективные, потенциальные), обладает рефлексивной самооценкой;

— средний уровень — преподаватель достаточно хорошо владеет материалом, но не всегда его соотносит с будущей профессиональной деятельностью студентов, проявляет уважительное отношение к ним, стимулирует и создает условия для самообразования, но недостаточно владеет технологией обучения; самооценка не всегда адекватна;

— ниже среднего — преподаватель владеет материалом, но не всегда апеллирует к новой научной литературе; не очень уверенно использует различные формы, методы, приемы и средства обучения; в общении со студентами испытывает трудности; недостаточно владеет рефлексивной самооценкой;

— низкий уровень — преподаватель слабо владеет материалом, допускает ошибки; пользуется в основном монологическими методами; внутренне закрыт для профессионального развития.

В каждом конкретном случае необходим специфический вид помощи. В одних случаях требовалась оперативная помощь, в других — необходима длительная и кропотливая работа. Содержанием помощи преподавателю, с нашей точки зрения, должна быть коррекция его собственной активности в сторону саморазвития: развития у преподавателя рефлексии, эм-патии,конструктивности.

Систематическая работа педагогов по анализу собственной деятельности, безусловно, будет способствовать развитию их рефлексивной культуры, а значит и повышению качества педагогической деятельности.

Таким образом, диагностика педагогической деятельности направлена:

— на расшатывание стереотипов деятельности преподавателя посредством осознания им существующих противоречий и соотнесения собственных знаний и умений с требованиями профессионального стандарта;

— выявление причин противоречий и их зависимости от собственной деятельности преподавателя;

— поиск способов разрешения обозначенных противоречий;

— построение новой деятельности, позволяющей их разрешить.

1. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования : приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 08.09.201 5 № 608н.

2. Система менеджмента качества в профессиональном образовании: теория и практика : моногр. / Бельчик Т. А., Богданова Л. А., Клецов Ю. В. и др. — Кемерово : ГБУ ДПО «КРИРПО», 2015. — 146 с.

3. Теория и практика оценки качества профессионального образования: региональный аспект : моногр. / Бельчик Т. А., Богданова Л. А., Клецов Ю. В. и др. — Кемерово : ГБУ ДПО «КРИРПО», 2015. — 270 с.

УДК/UDC 378 Н. И. Алмазова, Н. В. Попова, Л. П. Халяпина

N. Almazova, N. Popova, L. Khalyapina

ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ

ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ МЕЖДУНАРОДНОГО БИЗНЕСА В СВЕТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В МИРЕ И ЕВРОПЕ

POLYCULTURAL COMPETENCE AS A MAIN COMPONENT OF TRAINING SPECIALISTS FOR INTERNATIONAL BUSINESS IN THE SITUATION OF GLOBALIZING PROCESSES IN THE WORLD AND IN EUROPE

Статья посвящена проблемам разработки ции и обращение к теории поликультурной коми внедрения новых подходов к системе подготов- муникации; 2) интеграция обучения и реальной ки кадров для международного бизнеса посред- коммуникации с представителями разных куль-ством решения двух вопросов: 1) расширение тур по вопросам, касающимся организации межкомпонентов теории межкультурной коммуника- дународного бизнеса по направлению «Туризм».