CC BY
209
ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ
УДК 378.134
Мелёхина Елена Анатольевна Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, [email protected], Новосибирск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается проблема профессионального развития преподавателей вуза с целью соответствия требованиям, предъявляемым политикой реформирования Российского высшего образования на современном этапе развития общества. Обосновывается необходимость формирования мотивации преподавателей к реформированию собственной деятельности и создания определенных педагогических условий, способствующих профессиональному развитию.
Ключевые слова: преподаватель вуза, профессиональное развитие, педагогические условия, мотивация, целеполагание, рефлексия, обратная связь, диагностика результатов.
Melekhina Elena Anatolievna
Candidate of Science (Pedagogy), Associate Professor, Head of the Foreign Languages department for the Humanities, Novosibirsk State Technical University, [email protected], Novosibirsk
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT FOR UNIVERSITY TEACHERS
Abstract. The article deals with the problem of professional development of university teachers to meet the requirements of educational reform undergoing in the Russian Federation. Teachers motivation is considered to be the most important factor in stimulating the process of professional development. Specific conditions necessary for this process are discussed.
Key words: university teacher, professional development, pedagogical conditions, motivation, goal-setting, reflection, feedback, results diagnostics.
Реформирование образования, независи- ми и исполнителями разного уровня, а также
мо от механизмов осуществления - измене- существенными финансовыми затратами на
ния образовательных стандартов, реструк- переобучение педагогов, покупку дорогого
турирования образовательных учреждений, оборудования и методического обеспече-
перераспределения часов, отводимых на ния, мало что меняется в методах и спосо-
изучение дисциплин, и т.д. - инициируется бах взаимодействия педагогов и обучаемых
с целью получения результата, наиболее со- в школьных классах и вузовских аудиториях. ответствующего социальным и экономиче- Характеризуя состояние современного
ским условиям функционирования государ- вузовского образования, Л.Ф. Вязникова от-ства в определенный исторический период. мечает наличие парадокса, заключающегося Иными словами, реформа предполагает по- в том, что меняются учебные заведения, со-
лучение качественно иного выпускника об- держание учебных предметов (дисциплин)
разовательной программы школы или вуза, и формы их преподавания, но неизменной
обладающего набором знаний и компетен- остается сама педагогическая установка
ций, удовлетворяющим потребностям рын- у многих преподавателей, ее идентифика-
ка труда. Однако несмотря на значительные ционная матрица, хотя у участников обра-
усилия, предпринимаемые администратора- зовательного процесса создается иллюзия
изменений. Значимой для общества, по её мнению, является социокультурная функция образования, а именно, социализация личности, передача социального опыта. На практике «большинство преподавателей ориентировано на объективную (материальную) реальность - знания, на вполне структурируемую «модель» специалиста, игнорируя субъективная реальность человека познающего» [1, с. 59].
Ещё в 20-х годах прошлого века Л.С. Выготский писал, что там, где педагог выступает в роли «простого насоса, накачивающего ученика знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление» [2, с. 387]. При этом известный ученый подчеркивал, что для того, чтобы дать направление обучаемому развиваться, педагог сам должен быть высокоразвитой личностью и знать гораздо больше («в сто раз больше») того, чем ему приходится давать.
Создать условия, при которых студента воспринимали бы как равноправного субъекта образовательного процесса, и получить качественно новый образовательный результат в виде компетентного конкурентоспособного выпускника невозможно без «реформирования» педагога. Можно оснастить каждый школьный кабинет или вузовскую аудиторию мультимедийными досками, компьютерами с высокоскоростным выходом в Интернет, обучить преподавателей работать с новым оборудованием и не получить искомый результат. Преподаватель в присутствии коллег или комиссии продемонстрирует возможности техники и новой методики, а в отсутствии проверяющих вернется к привычному для него, монотонному изложению материала, заученного наизусть за многие годы практики. Или, как это случается, «передоверит» всё обучение компьютеру, отправив студентов в произвольную навигацию по бескрайним просторам «мировой паутины» на протяжении всего занятия. И кто упрекнет его в том, что дорогое оборудование не используется во время занятия? Правда, и в первом, и во втором случае сложно будет получить результат, ради которого затевалась реформа. Педагог,
в силу собственной ограниченности, о которой говорил Л.С. Выготский, просто не осознает проблем, вследствие чего, не видит необходимость перемен или в силу ряда причин не мотивирован к изменениям в своей профессиональной деятельности.
Существуют разные взгляды на способы повышения мотивации педагогов к реформированию собственной деятельности:
- повышение уровня оплаты труда педагогов для стимулирования внедрения инноваций;
- организация обучения по работе с новым оборудованием и технологиями обучения через курсы повышения квалификации;
- внедрение системы менеджмента качества со строгой отчетностью в соответствии с утвержденными стандартами, и т.д.
Все вышеприведенные способы, несомненно, мотивируют педагогов к изменению в работе с ориентацией на получение желаемых результатов обучения, однако данный вид мотивации имеет внешний характер. Что касается внутренней мотивации, то, характеризуя мотивы к выполнению педагогической деятельности, педагоги и психологи говорят о мотиве власти, ориентированном на помощь другим через знания. При этом под оказанием помощи могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия, что является созвучным гуманистической трактовке мотивации обучения [3]. Внутренняя мотивация помогает педагогу добиваться высоких результатов даже в отсутствии внешней. Достаточно вспомнить ситуацию с оплатой труда в образовании в начале 90-х, когда в профессии оставались только преданные своему делу педагоги.
Сознательное движение к более успешным показателям в педагогической деятельности определяется потребностью в профессиональном развитии, реализующимся при выполнении следующих педагогических условий:
1. осознания педагогами необходимости перемен;
2. наличия ресурсов и готовности администрации поддержать инициативу педагогов;
3. целеполагания и выбора модели профессионального развития;
4. организации обратной связи и поддержки в случае возникновения затруднений;
5. наличия методики диагностирования результатов профессионального развития.
Рассмотри подробнее каждое из условий.
1. Осознание педагогами необходимости перемен. Согласно А. Ундерхиллу, профессиональное развитие преподавателя можно рассматривать как движение от «неосознаваемой некомпетентности» - ‘unconscious incompetence’ (преподаватель не видит затруднений, не понимает, что делает что-то не так) к «неосознаваемой/ автоматической компетентности» - ‘unconscious competence’ (преподаватель настолько компетентен, что, не задумываясь, легко и успешно справляется с профессиональными задачами) [5, c. 76].
Для того, чтобы появилось стремление достичь высокого уровня профессионализма, преподавателю необходимо осознать проблему, а именно недостаток собственных знаний, умений, навыков, и предпринять меры к её решению. В понимании необходимости изменения профессиональной деятельности преподавателю могут помочь результаты успеваемости обучаемых, изучение нормативных документов, чтение методической литературы, анкеты оценки затруднений собственной деятельности, анкеты оценки деятельности преподавателя студентами, посещение занятий коллег, научнометодических семинаров и конференций.
В современном образовательном процессе для преподавателя важно понимать тенденции его развития, а именно:
- смещение фокуса педагогического внимания с учебного материала на личность обучающегося;
- наличие современных образовательных технологий, обеспечивающих многообразие средств и методов, способствующих реализации целей и задач, как отдельных курсов, так и персональных целей обучающихся;
- изменение образовательного контекста, заключающееся в приближении его к реальным профессиональным ситуациям, а также наполнении личностным смыслом для каждого обучающегося.
Переход на образовательные стандарты третьего поколения в системе вузовского образования предполагает организацию обучения на принципах компетентностно-деятельностного подхода, что влечет за собой изменение содержания и форм работы.
Традиционные лекции с «начитыванием» информации и семинарские занятия с «воспроизведением» рассказанного преподавателем материала должны уступить место полноценному межсубъектному общению. Это также требует от преподавателей пересмотра собственной деятельности и внедрения активных форм обучения.
2. Что касается второго условия, то результативность профессионального развития преподавателей в значительной степени зависит от ресурсной базы вуза (развитой инфраструктуры, кадрового и информационного обеспечения) А также от того, какое значение придает этому развитию администрация учебного заведения, в котором преподаватели работают. Если администрация не создает педагогам условия, при которых каждый имеет возможность достижения успеха, придающего уверенность в собственных силах и способностях, то потребность в профессиональном развитии пропадает.
Готовность администрации поддержать инициативу, организовать обучение, пригласить специалистов, купить необходимые средства обучения, помочь с аспирантурой, стажировками, публикациями, и пр., способствует созданию среды, благоприятной для профессионального роста.
Говоря об администрации, необходимо учитывать все её уровни, так как случается, что в учебном заведении в целом условия для развития созданы, а на уровне подразделения руководитель не заинтересован в росте коллег, усматривая в этом нежелательную конкуренцию и угрозу своему положению как руководителя. Такой руководитель, чтобы не выбиваться из контекста всей организации, может декларировать развитие, которое на самом деле окажется не более чем ИБД - имитацией бурной деятельности. Любая инициатива, исходящая от преподавателя, будет непосредственно пресекаться под различными предлогами или опосредованно переключаться на разрешение каких-либо срочно возникающих проблем.
Несомненно, чтобы поддерживать своих подчиненных в желании расти профессионально, руководитель сам должен не останавливаться на достигнутом, а реальными достижениями оправдывать свое положение лидера. Такая позиция не только позволит
обеспечить необходимые условия развития, но и будет служить примером для подражания, мотивируя преподавателей к освоению нового на благо профессиональной деятельности.
Преподавателю же, в свою очередь, необходимо понимать, что его интересы не должны вступать в противоречие с интересами развития организации, в которой он или она работает, и не требовать поддержки в развитии тех умений и навыков, которые не согласуются с его непосредственными должностными обязанностями и специализацией преподаваемой дисциплины.
3. Целеполагание в образовании определяет логику его развития. Являясь компонентом системы образования, цель придает системность деятельности преподавателя. Ею определяется содержание, характер и динамика профессионального развития, а также выбираются средства и методы.
Целеполагание по своей природе основано, на действии механизма рефлексивной самооценки, касающейся успехов и неудач в прошлом, а также испытываемых затруднений в текущей деятельности. Поэтому на постановку целей влияет тот факт, что преподаватель имеет сложившийся и развивающийся профессиональный опыт работы, владеет специфическими приемами, умениями и навыками, осуществляет самоанализ и самооценку образовательной и профессиональной деятельности. Являясь субъектом целеполагания в профессиональном развитии, преподаватель исходит из собственных потребностей и способностей, а также сформировавшихся на основе прошлого опыта стратегий обучения. Субъект-ность ставит преподавателя в положение человека, ответственного за свои достижения, поскольку самоутверждение человека как личности, непосредственно связано с изменением эффективности поведения в процессе достижения результатов, что возможно только в том случае, когда человек ощущает подконтрольность того, что он делает, и считает результат своего действия зависящим от собственного старания. Успешность профессионального развития растет, если у преподавателя есть свобода выбора в способах достижения цели.
Что касается выбора модели профессионального развития, то, в соответствии с це-
лями, индивидуальными предпочтениями и занятостью, преподаватель может выбрать как интенсивные, так и экстенсивные по времени, с отрывом или без отрыва от производства, индивидуальные или групповые формы обучения, исследования, повышения квалификации, и т. п.
4. Наличие обратной связи в процессе профессионального развития преподавателя позволяет решить две задачи: оказать помощь в случае возникшего затруднения и измерить достижения. В первом случае через анкетирование, беседу или рефлексивную оценку на прошедший семинар, тренинг, курс повышения квалификации, и т.п., тренер, методист или организатор может получить необходимую информацию о соответствии обучения ожиданиям обучающихся, релевантности содержания целям обучения, затруднениях, возникших в ходе выполнения заданий. Гибкость в подходе к изменениям в обучении в соответствии с потребностями обучающихся и своевременность оказания помощи в случае возникающих затруднений в значительной степени способствуют поддержанию мотивации к процессу профессионального развития. У преподавателя формируется понимание значимости того, что он делает, и ощущение уверенности в достижении успеха.
Особенно важное значение для оценки своих успехов и неудач имеет педагогическая рефлексия, которую принято считать неотъемлемой составляющей профессионально-педагогических умений, влияющей на развитие профессиональной компетенции. Исследователи сходятся во мнении, что умение рефлексировать помогает педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессиональноличностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.
5. Общеизвестно, что в учебном процессе установка обучающегося на цель/ результат в значительной степени формируется под влиянием контроля и оценки. Профессиональное развитие должно быть измеряемым. Конечно, сложно одномоментно измерить сформированность таких профессиональных компетенций как, например, «готовность к систематизации, обобщению
и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в профессиональной области» или «способность формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики» [4, с. 6] . Такие компетенции проявляются в течение всей профессиональной деятельности. Однако многое можно и необходимо измерять для правильного понимания того, где преподаватель находится относительно своих коллег и как новые результаты соотносятся с предыдущими собственными. Курсы повышения квалификации, как правило, завершаются выпускными работами, за выполнение которых выдаются сертификаты об успешном окончании, сдача международных экзаменов (в случае с преподавателями иностранных языков) сертификатом подтверждает уровень предметной компетенции, научно-исследовательская работа в аспирантуре заканчивается защитой диссертации с получением диплома, дальнейшие исследования отражаются в количестве и качестве публикаций. Непосредственно результаты профессионального развития преподавателя могут наблюдаться коллегами во время посещения проводимых им занятий или мастер-классов, опосредованно через достижения его обучаемых.
Дважды в год преподаватели вузов отчитываются на кафедре по итогам работы в семестре, заполняя индивидуальные планы количественными показателями результатов своей деятельности. Администрация вуза может устанавливать собственные критерии оценки деятельности кафедр, также количественно оценивая результаты проведенных мероприятий, публикаций, защит диссертаций, объемов НИР, и прочих показателей.
Для качественной оценки деятельности преподавателя учеными предлагались различные методики по критериям оценки обучающей деятельности, функционального аспекта деятельности, свойств личности, и т. п. В средних школах используются различные формы самоанализа, учитывающие разные показатели деятельности преподавателя.
Наиболее полно отражающим динамику развития преподавателя, на наш взгляд, является ведение портфолио, как специального системного сбора документов и прочей
значимой информации, выступающего способом рефлексивной оценки собственной деятельности и представления ее результатов для подтверждения сформированности профессиональных компетентностей.
В заключении следует подчеркнуть, что реформирование образование, включая высшее, среди прочих значимых составляющих существенно зависит от того, насколько преподаватели мотивированы стать субъектами изменения собственной деятельности. Формирование внутренней мотивации возможно через профессиональное развитие преподавателя вуза, реализуемое при создании определенных педагогических условий, а именно: средств диагностики проблем, поддержки администрации вуза, целеполагания и гибкости в предложении моделей профессионального развития и видов обратной связи, а также методики оценки достижений.
Библиографический список
1. Вязникова Л. Ф. Взаимодействие преподавателя и студента как фактор духовного развития субъектов образовательного процесса: психолого-пе-дагогические парадоксы // Педагогическое образование и наука: научно-методический журнал.
- 2010. - № 11. - С. 58-63.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. - 671 с.
3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение,
1991. - 222 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100-Педагогическое образование - [Электронный ресурс] - URL - http://www.fgosvpo.ru/.
5. Underhill, A. The role of groups in developing teacher self-awareness. - ELT Journal. - 46/1. -
1992. - 176 p.
