CC BY
32
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 159.9
А. А. Смирнов, А. А. Карпов, Д. А. Смирнов, Е. В. Соловьева
Диагностика и профилактика деструктивного поведения и оптимизация социальной адаптации студентов вуза
Введение. Для диагностики и профилактики деструктивного поведения и социальной адаптации студентов вуза нужен междисциплинарный подход. Важно выявить закономерности развития адаптации студента в вузе, найти способы профилактики, а в дальнейшем, и коррекции поведения. Для этого становятся опорой психологические и правовые вопросы профилактики деструктивного поведения. Цель работы - установить закономерности развития социальной адаптации студентов в вузе для профилактики и диагностики деструктивного поведения.
Методы. С опорой на системный и структурно-уровневый подходы были определены методы исследования: продольные и поперечные срезы эмпирической базы. Подобный дизайн исследования дал возможность изучить онтогенетическое и филогенетическое развитие вузовской адаптации. В исследовании приняли участие 1200 студентов юридического факультета и факультета психологии первого курса обучения. Использованы следующие методики для выявления психологических закономерностей: методика «Адаптация студентов к вузу» (М. С. Юркина), тест диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко), опросник жизнестойкости С. Мадди (в адаптации Д. А. Леонтьева).
Результаты исследования. Впервые установлены закономерности развития вузовской адаптации. Выявлено значимое снижение вузовской адаптации у студентов в первом семестре (р>0,001). Механизм снижения вузовской адаптации объяснен через закономерность гистерезиса. Это эффект «запаздывания» адаптации, похожий на «петлю». При сравнении факультетов найдены различия: у юридического факультета в среднем выше адаптированность, чем у факультета психологии на четвертом этапе (р>0,001). Диагностика вузовской адаптированности больше всего имеет прогностическое значение на 4 месяце тестирования. Вузовская адаптированность универсальна вне зависимости от пола и возраста, но обнаружены значимые различия, связанные со специальностью обучения.
Заключение. Основываясь на предыдущих теоретических и эмпирических исследованиях, мы делаем вывод о необходимости применения комплекса моделей профилактики деструктивного поведения.
Ключевые слова: критерии успешности адаптированности, динамика адаптации, модели дезадаптивного поведения, закономерности развития студентов в вузе
Ссылка для цитирования:
Смирнов А. А., Карпов А. А., Смирнов Д. А., Соловьева Е. В. Диагностика и профилактика деструктивного поведения и оптимизация социальной адаптации студентов вуза // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 384-402. сЬк 10.32744/р$е.2022.6.22
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 10 July 2022 Published: 31 December 2022
A. A. Smirnov, A. A. Karpov, D. A. Smirnov, E. V. Solovyeva
Diagnosis and prevention of deviant behavior
and optimization of social adaptation of university students
Introduction. An interdisciplinary approach is needed to diagnose and prevent destructive behavior and social adaptation of university students. It is important to identify patterns of student adaptation development at the university, to find ways to prevent, and in the future, to correct behavior. For this, psychological and legal issues of prevention of destructive behavior become a support. The purpose of the work is to establish the patterns of development of social adaptation of students at the university for the prevention and diagnosis of destructive behavior.
Methods. Based on the system and structural-level approaches, the research methods were determined: longitudinal and buffer slices of the empirical base. Such a design of the study made it possible to study the ontogenetic and phylogenetic development of university adaptation. 1200 students of the Faculty of Law and the Faculty of Psychology of the first year of study took part in the study. The following methods were used to identify psychological patterns: methodology «Adaptation of students to higher education» (M. S. Yurkina), diagnostic test of the level of empathic abilities (V. V. Boyko), S. Maddi's resilience questionnaire (adapted by D. A. Leontiev).
Research results. The regularities of the development of university adaptation are established for the first time. A significant decrease in university adaptation among students in the first semester was revealed (p>0.001). The mechanism of the decrease in university adaptation is explained through the regularity of hysteresis. This is the effect of «lagging» adaptation, similar to a "loop". When comparing faculties, differences were found: the Faculty of Law has on average higher adaptability than the Faculty of Psychology at the fourth stage (p>0.001). Diagnosis of university adaptability has the most prognostic value at the 4th month of testing. University adaptability is universal regardless of gender and age, but significant differences related to the specialty of training have been found.
Conclusion. Based on previous theoretical and empirical studies, we conclude that it is necessary to use a set of models for the prevention of destructive behavior
Keywords: criteria for the success of adaptation, dynamics of adaptation, models of maladaptive behavior, regularity of development of students at the university
For Reference:
Smirnov, A. A., Karpov, A. A., Smirnov, D. A., & Solovyeva, E. V. (2022). Diagnosis and prevention of deviant behavior and optimization of social adaptation of university students. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 384-402. doi: 10.32744/pse.2022.6.22
_Введение
Одна из ключевых целей современного государства - обеспечить построение миролюбивого и открытого общества в интересах устойчивого развития, а также доступ к правосудию для всех и создание эффективных, подотчетных и основанных на широком участии учреждений на всех уровнях.
25 сентября 2015 года резолюцией Генеральной Ассамблеи Организации объединенных наций (ООН) была принята Повестка - 2030, включающая в себя 17 целей и 169 задач (резолюция A/RES/70/1). Согласно 16 Цели устойчивого развития (ЦУР-16) важно создать такие условия, где никто не должен подвергаться пыткам, насилию, другому жестокому или унижающему человеческое достоинство обращению или наказанию [19].
С развитием общественных отношений в соответствии с требованиями правовых актов осуществляется обеспечение законности, где первоочередное значение имеют положения национальной Конституции и принятых международных договоров.
В современном мире актуальными проблемами деструктивного поведения общества являются проявление в образовательной среде: скулшутинга (школьной стрельбы), буллинга (травли), попытки создания межрегиональной, конфессиональной розни, создание анти-политических движений, суицидальные попытки, антидемократическая подверженность и др.
В Российской Федерации реализуется множество программ по диагностике и профилактике деструктивного поведения, в том числе молодежи. Именно молодое поколение к 2030 году будет использовать свой профессиональный потенциал, поэтому важно обеспечить качественное образование. Социальная адаптация студентов в вузе охватывает не только дидактический компонент, т. е. приспособление студента к новой форме обучения, но и социальный, и профессиональный компоненты. Именно на начальном этапе профессионализации молодежи закладывается важный фундамент для гармоничного, устойчивого развития личности.
Правовые вопросы профилактики экстремистской деятельности, как правило, увязываются с действием ст. 5 Федерального закона от 25 июля 2002 № 114-ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности». В частности, активно обсуждается разграничение полномочий федеральных, региональных и местных органов государственной власти [1; 2]. В то же время, правовые вопросы профилактики экстремизма в рамках вуза не получили должного освещения.
Одним из способов профилактики экстремизма является применение психологического тестирования. Однако проблематика применения тестирования, как правило, ограничивается вопросами применения полиграфа при приёме на работу [1]. Комплексных исследований на стыке права и психологии в области противодействия экстремизму в рамках вуза в нашей стране не проводилось.
Отдельного внимания заслуживает вопрос о правовом регулировании сбора и обработки информации о склонности обучающихся в вузе к деструктивному поведению. Сразу отметим, что обработка персональных данных, касающихся политических взглядов, религиозных или философских убеждений, ч. 1 ст. 10 Федерального закона № 152-ФЗ «О персональных данных» запрещена. В то же время, в ч. 2 и 2.1. ст. 10 анализируемого закона есть обширный перечень случаев исключений из вышеизложенного
правила (в частности, согласие самого субъекта персональных данных, причём согласие на обработку указанной категории персональных данных даётся отдельно).
Достаточно проблемной является и само понятие персональных данных. Ст. 3 закона № 152-ФЗ определяет их как любую информацию, относящуюся к прямо или косвенно определенному или определяемому физическому лицу (субъекту персональных данных). В научной литературе обоснованно называют такую дефиницию чересчур неконкретной [2]. Для нас при этом становится очевидным, что эмпирические данные, полученные при проведении психологических исследований, также относятся к персональным данным.
Что касается учащихся (студентов и аспирантов), то без их согласия опросные методики вуз применять не имеет права, в том числе и при поступлении. Предлагаем принять на уровне Министерства образования и науки приказ, регулирующий порядок проведения социально-психологического тестирования обучающихся в вузах, направленный на профилактику экстремистского поведения.
На настоящее время важно понять, какие модели профилактики девиантного поведения наиболее эффективны, и как создать условия для развития студента, который уже в ближайшем будущем станет конкурентоспособным профессионалом с высоким уровнем адаптивности?
В исследовании 2021 года в Вестнике Министерства внутренних дел (МВД) исследователи подчеркивают необходимость обеспечения сотрудничества правоохранительных органов с учителями образовательных учреждений [7]. Авторы провели опрос среди сотрудников МВД и участников образовательного процесса: учителей, школьников и их родителей. В результате исследования был сделан вывод о необходимости проведения системного мониторинга, создания памяток социально-психологической дезадаптации. Важным считается внедрение в образовательные учреждения нравственно-правовых лекций, регулярных встреч, бесед.
Для проведения подобного рода профилактических работ в высших образовательных учреждениях нужны соответствующие правовые условия. Неотъемлемой частью проведения профилактики деструктивного поведения должен стать социально-психологический анализ эффективности модели профилактики деструктивного поведения.
Нами проведен теоретический анализ существующих моделей профилактики деструктивного поведения, и, с опорой на наши эмпирические исследования, установлена эффективность действующих моделей.
И. М. Юсупов пишет, что деструктивное поведение имеет степень выраженности: девиантное, делинквентное, криминальное. Важно подчеркнуть, что расположены виды по степени возрастания агрессии и разрушительности.
«Девиантное поведение (от лат. deviation - отклонение) - поступки, не соответствующие принятым в обществе установленным правилам поведения».
Девиантное поведение может возникнуть по причине социальной дезадаптации, когда человека не принимает общество, тем самым происходит увеличение тревожности, агрессии, которая переходит во внешний план разрушительным поведением [15].
Рассмотрим модель профилактики деструктивного поведения через снижение проявлений экстремизма. Зарубежные исследователи в большей степени говорят о предпосылках к экстремизму, именно подверженности, уязвимости к экстремистскому поведению. Чаще можно увидеть подобные термины в работах: «предотвращение насильственного экстремизма», «противодействие насильственному экстремизму» и «предотвращение радикализации до насильственного экстремизма» [25].
Исследователями были предложены четыре вида концепций решения данной проблемы: во-первых, развитие качеств личности (ее ресурсов, ценностей, гибкости мышления, черт, снижающих подверженность экстремистской идеологии), во-вторых, развитие благоприятной идентичности (этнической аффилиации, самоопределения, самоотношения), в-третьих, открытые диалоги на тему экстремизма, которые должны снять неопределенность и потребность «быть услышанным», в-четвертых, повышение устойчивости к экстремизму через усиления связей внутри сообществ, чтобы снизить уязвимость к вербовке (создание устойчивых референтных групп).
Существует разработка информационных мер безопасности, как например, формирование баз данных с целью выявления угроз в сети Интернет [22]. Продолжается изучение контент-анализа в социальных сетях, чтобы блокировать анонимную пропаганду [17]. Полученные данные позволяют создать автоматизированный алгоритм, который выявляет сообщения с экстремистским содержанием. Но все выстроенные методы, несмотря на их качественную проработку, не дают ответа на то, как прогнозировать течение радикализации личности. Известно только, что в информационной среде теперь намного легче распространяется влияние экстремизма, поэтому исследователи направляют свое внимание на создание искусственного интеллекта, который сможет устранять угрозы радикализации [21].
Российские исследователи говорят о нескольких моделях превенции: информирования, сопереживания и модель альтернативного замещения [11]. На наш взгляд, отечественные исследования соотносятся с зарубежными моделями профилактики. С психологической точки зрения, их можно классифицировать по степени активности. Наиболее пассивным является простое информирование, поскольку субъект профилактики наименее включен в процесс. Авторы заостряют внимание на том, что модель информирования может нести риски чрезмерного информирования, о чем пишет и Т. Younis: есть опасность, что все превентивные меры могут обернуться подготовительными мерами к развитию экстремизма. Решением может являться не формирование мер защиты, а развитие позитивных ресурсов молодежных объединений. Ведется активная разработка превентивных подходов, направленных на микро- и макро-факторы среды, для изучения условий, в которых может «процветать» насильственный экстремизм. Уклон делается в сторону образовательных, воспитательных мер, а не усиления безопасности. Разработка выявления «подверженности риску», и в дальнейшем «внедрение стратегии предотвращения» [26]. В литературе можно встретить и попытки внедрения понятия «поиск предсимптомного архети-пического профиля», под которым понимается некая латентная фаза экстремизма [26]. Данная политика реализуется в Великобритании не только психологическими мерами профилактики, но и на законодательном уровне. «Государственные органы по всей Великобритании, такие как школы, детские сады и больницы, обязаны обеспечить, чтобы их сотрудники прошли надлежащую профилактическую подготовку и соблюдали государственные правила» - пишет Т. Younis. Он выступает против «войны с террором». Автор склонен видеть опасность в нахождении «потенциальных
V» V» Л
экстремистов», ведь в какой-то степени каждый подвержен радикализации. О проблеме деструктивного поведения писал В. Райх, австрийский и американский психолог: «Опыт, приобретенный в области характерологического анализа, позволил мне убедиться в том, что не существует ни одного индивидуума, в структуре которого не содержались бы элементы фашистского восприятия и мышления. Я вполне сознаю огромную ответственность, связанную с таким утверждением, и в интересах этого
разорванного на части мира я хотел бы, чтобы и трудящиеся массы так же ясно осознали свою ответственность за фашизм» [8].
Модель сопереживания тоже имеет свои риски. Эмпатия может быть положительно связана с фашизмом и другими деструктивными формами поведения [19]. Нами в предыдущих исследованиях установлено, что существует два вида эмпатии: перцептивная и конативная. Только конативная, поведенческая, активная эмпатия позволяет снизить подверженность к фашизму. Перцептивная, пассивная эмпатия как «приемник» информации увеличивает склонность к антидемократическим установкам. В проведенных нами исследованиях с помощью методики диагностики антидемократической подверженности личности Т. Адорно и его коллег было выявлено среди 125 обучающихся - 38 с высоким уровнем уязвимости к фашизму. В процентах высокий уровень подверженности антидемократическим установкам составляет 30,4%. Можно наблюдать, что почти треть проверенных обучающихся составляет зону риска отклоняющегося поведения. Примерно столько же процентов людей имеют высокую толерантность. 11 человек в выборке склонны к национальному фанатизму. Подобные результаты дают основание полагать, что риски деструктивного поведения молодежи существуют. Значимым представляется развивать осознанную регуляцию эмоций, умению выражения чувств конструктивным способом для других. В эмпатии как сопереживании заложен механизм неосознанного принятия деструктивных установок. Поэтому важно повышать не только сопереживание другим группам, но и учить помогать другим, повышать вовлеченность и проявлять активное взаимодействие.
Модель профилактики альтернативного замещения направлена создание условий для реализации в социально приемлемой форме активности лиц, потенциально склонных к экстремистской деятельности в силу стремления к риску и получению ярких эмоциональных ощущений. Предполагается внедрение социально-активных видов деятельности с целью перенаправления потенциальной агрессии в созидательную энергию.
Похожую модель внедряют в зарубежных странах, которая заключается в интеграции труда в процесс обучения. Основная цель трудового воспитания в колледжах и университетах - помочь студентам в создании научной концепции труда и ресурсной системы трудового воспитания. Суть трудотерапии заключается в том, чтобы помочь студентам адаптироваться к социальной работе, поднять свою самооценку, получить экономические ресурсы и повысить уверенность в себе. Органическая интеграция трудового воспитания и трудотерапии показывает, что она может помочь студентам социально адаптироваться, повысить уровень занятости и улучшить общее состояние здоровья [20].
На наш взгляд, модель «замещение» лучше представить в виде формирующей модели.
Формирующая модель, которую мы предлагаем, предполагает создание условий для реализации и создания новых качеств личности для благоприятного развития. Например, формирование социальной адаптации студентов. Развитие профессионально-важных качеств, личностных качеств, которые в своей структуре становятся все более значимыми, и вытесняют деструктивные составляющие личности. В зарубежном исследовании можно наблюдать, что студенты, которые относились к адаптивному стилю совладающего поведения, при пандемии даже обнаружили возросший уровень автономии и смогли лучше самостоятельно регулировать свое обучение. То есть адаптивных студентов отличает умение быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям среды [18].
Завершающим компонентом анализа моделей профилактики деструктивного поведения является предложение о создании системы мониторинга и коррекции психологических служб вуза. Это система включает в себя три модели профилактики: информационную, эмпатическую и формирующую. Это позволит создать систему диагностических мер, направленных на превенцию девиантного поведения молодежи. Основная трудность реализации подобной системы мониторинга заключается в ее правовой регуляции. Данные необходимо использовать для выявления предикторов и индикаторов девиантного поведения, с целью нахождения мер профилактики. Наше исследование направлено на проверку эффективности профилактики дезадаптивного поведения и формирование социальной адаптации студентов в вузе.
_Материалы и методы
Исследование выполнено с опорой на системный подход, где подразумевается, что развитие ведет к образованию системных эффектов. Системный эффект - это закономерность, которая не сводится к простой сумме компонентов, а является единой организацией структуры в ее развитии. В дополнении был применен структурно-уровневый подход М. С. Роговина, где ключевым является рассмотрение системы в её уровневом развитии: на элементном, компонентом, структурном и функциональном уровнях. Разработка проблемы социальной адаптации студентов вуза заключается в установлении закономерностей. В модели вузовской адаптированности важно учитывать, что выраженность диспозиции адаптации студента образует два полюса: адаптированность и дезадаптированность. Дезадаптированность студентов может приводить к подверженности деструктивному поведению.
Цель: установить закономерности развития социальной адаптации студентов в вузе для профилактики и диагностики деструктивного поведения.
Задачи исследования.
1. Анализ субъективных и объективных критериев успешности социальной адаптированности с целью применения в образовательных и иных организациях,
2. Эмпирическая проверка субъективных и объективных критериев успешности социальной адаптированности и дезадаптированности с целью применения в образовательных и иных организациях,
3. Нахождение эмпирического оптимума критериев социальной адаптированности, который надлежит диагностике для применения в образовательных и иных организациях, в том числе для включения в соответствующие локальные акты.
Этапы и дизайн исследования.
Выборка. Исследование проведено на студентах первого курса юридического факультета и факультета психологии, в общем количестве 1200 студентов.
Дизайн исследования представляет собой два цикла отдельных последовательных измерений: лонгитюдное исследование и исследование поперечных срезов.
Лонгитюдное исследование прошли 62 человека на протяжении 4 месяцев в первом семестре обучения в 2021 году. Каждый месяц, с одинаковым интервалом, с помощью методики на диагностику адаптации студентов к вузу производился замер у одних и тех же студентов:
РегереСгоеБ of Science & ECucation. 2022, Мз!. 60, No. 6
1. 7 сентября 2021 года прошли замер 236 человек,
2. 5 октября 2021 года прошли замер 149 человек,
3. 9 ноября 2021 года прошли замер 145 человек,
4. 7 декабря 2021 года прошли замер 111 человек.
В конце были собраны результаты первой сессии как объективного показателя вузовской адаптированности.
Исследование поперечных срезов предполагало изучение разных групп первокурсников в зависимости от года поступления:
1 - 2011 год - 185 человек,
2 - 2012 год- 98 человек,
3 - 2014 год - 207 человек,
4 - 2015 год - 70 человек,
5 - 2018 год - 57 человек,
6 - 2019 год - 281 человек,
7 - 2020 год-153 человека,
8 - 2021 год - 149 человек.
Процедура исследования заключалась в проведении опроса в первом семестре обучения (сентябрь-октябрь).
Методики исследования. Исследование проводилось в первом семестре обучения с помощью следующих методик.
1. Методика М. С. Юркиной «Адаптация студентов к вузу». Методика позволяет диагностировать три основных компонента вузовской адаптированности: социальный, профессиональный и дидактический. Нами был дополнен интегральный показатель вузовской адаптированности.
2. Тест В. В. Бойко диагностики уровня эмпатических способностей. Данная методика позволяет диагностировать параметры эмпатии, тем самым выявить уровневое деление эмпатического взаимодействия. Включает в себя следующие шкалы: эмоциональный, рациональный и интуитивный каналы эмпатии; установки, способствующие эмпатии; проникающую способность в эмпатии, идентификацию. Есть обобщающая шкала - общий уровень эмпатии.
3. Опросник жизнестойкости С. Мадди (Maddi, Khoshaba, 1994) в адаптации Д. А. Леонтьева. Классический вариант методики, который используется для оценки жизнестойкости. Подходит для исследуемого возраста.
Методики для определения качеств использовались с целью установить возможность использования моделей профилактики социальной дезадаптации в вузе.
В результате статистической обработки с помощью программы Statistica были установлены: взаимосвязи между субъективными и объективными показателями студентов при адаптации к вузу. При корреляционном анализе был использован параметрический критерий ранговой корреляции Спирмена. Выявлены значимые различия групп, где при наличии нормального распределения использовался параметрический Т-критерий Стьюдента, а при отсутствии нормального распределения использовался непараметрический и-критерий Манна-Уитни. Разделение по выраженности определено с помощью линейного дискриминантного анализа Фишера, чтобы получить три достоверно различающиеся группы. Продольные и поперечные срезы исследования представлены в графическом виде.
_Результаты исследования
В наших исследованиях ранее установлено, что поперечные срезы макродинамики вузовской адаптированности изменяются согласно циклу [10]. Мы продолжили изучать динамику, чтобы проверить: оказались ли верны наши прогнозы? Дополнительно изучили специфику изменения динамики у студентов при продольном срезе.
Нами выявлены два вида эмпатии как ресурса вузовской адаптированности студентов [5]. Ресурсом, фасилитатором является лишь конативная эмпатия, а ингибитором - перцептивная. Мы объединили в виды условно, по классификации В.В. Бойко, где конативными параметрами являются Проникающая способность в эмпатии, Идентификация и Установки, способствующие в эмпатии, а перцептивными стали
V V V-* I л и
каналы эмпатии: рациональный, интуитивный, эмоциональный. Именно с опорой на эти данные мы продолжили рассуждения об эффективности моделей профилактики деструктивного поведения.
При исследовании вузовской адаптированности и жизнестойкости установлено, что все компоненты жизнейстокости фасилитируют, увеличивают адаптацию студентов к вузу.
Проверены объективные показатели вузовской адаптированности, которые могли являться ее индикаторами и предикторами. Доказано, что результат Единого государственного экзамена (ЕГЭ) не является предиктором вузовской адаптированности студентов.
Поэтому гипотезой исследования выступило предположение, что индикатором успешной адаптированности выступит сессия. Традиционно принято считать, что оценки профильных предметов отражают успешность адаптации студента в профессиональном плане, а высокий балл по непрофильным дисциплинам демонстрирует дидактическую адаптированность.
Перейдем к результатам данного исследования. Для начала рассмотрим взаимосвязи успешности вузовской адаптированности: оценки по предметам (см. табл. 1). Существуют субъективные ощущения приспособленности к вузу у студентов - мы измерили это с помощью самооценочной методики. Объективный показатель - результаты сессии - является важным индикатором успешности усвоения программы, умения консолидировать материал, оперировать полученными знаниями и умениями.
Таблица 1
Взаимосвязи по периодам вузовской адаптированности с показателем сессии
Юристы Психологи Общие
Непрофильные Профильные Непрофильные Профильные Непрофильные Профильные Оценка
СА1 0,21* 0,32** 0,27*
ДА1
ПА1 0,25*
ВА1 0,32** 0,25*
СА2 0,22*
ДА2 -0,23* 0,22*
ПА2
ВА2 -0,23* 0,25* 0,25*
СА3 0,29* 0,25*
ДА3 -0,24* 0,26* 0,24*
ПА3 0,23* 0,26*
ВАЗ 0,23* 0,32** 0,25*
СА4 -0,22* -0,26* 0,31** 0,26* 0,28*
ДА4 -0,24* 0,24* 0,24*
ПА4 -0,25* -0,29* 0,31** 0,26*
ВА4 -0,27* -0,33** 0,37** 0,32** 0,28*
Обозначения: СА - социальный компонент вузовской адаптированности, ДА - дидактический компонент вузовской адаптированности, ПА - профессиональный компонент вузовской адаптированности, профильные - средний балл по профильным предметам, непрофильные - средний балл по непрофильным предметам, оценка - средняя арифметическая оценка успеваемости.
В таблице представлены только значимые взаимосвязи. Анализируя материал, представленный в таблице 1, можно сделать следующие выводы. Можно заметить, что найденные взаимосвязи различаются в своей специфике не только по периодам исследования, но и по выбранным специальностям и содержанию предмета. Количество выявленных взаимосвязей увеличивается к 4 периоду вузовской адаптации у студентов. В 4 месяце обучения все компоненты вузовской адаптированности студентов взаимосвязаны с показателями сессии вне зависимости от специальности. Специальность придает характер этой связи. У юристов обнаружены отрицательные взаимосвязи, у психологов найдены положительные корреляции. Такая разница в корреляционной матрице нивелировала общие результаты, именно поэтому совершенно не найдено взаимосвязей для профессий социономического типа связей вузовской адаптированности и оценок по профильным предметам.
В каждом периоде вузовской адаптации студентов были посчитаны средние значения и выстроены по возрастанию, тем самым можно рассмотреть усредненную динамику адаптации к вузу (см. рис. 1).
BAI ВА2 ВАЗ ВА4
Рисунок 1 Микродинамика вузовской адаптированности студентов
Наглядно заметно, что вузовская адаптация по мере обучения имеет тенденцию к снижению, этот спад значимый (сущесвует нормальное распределение, при Т-критерии, 1 и 4 замеры отличаются при р>0,001, также 2 и 3, 3 и 4 замеры, нет различий только у 1 и 2 месяца). Если синтезировать полученные результаты из первой таблицы, то можно сделать выводы, что, несмотря на то, что адаптация в целом снижается, мы видим более успешные оценки у тех студентов, которые остаются на высоком уровне адаптированности к 4 месяцу. Поскольку когерентность оценки выше на 4 этапе с высоким уровнем. Если смотреть разброс оценок, то для большинства, действительно, характерны высокие оценки при высокой адаптации.
Проведен сравнительный анализ объективных критериев вузовской адаптированности студентов. Если рассмотреть более детально результаты сессии первокурсников и поделить предметы на профильные и непрофильные дисциплины, то профильные предметы отражают профессиональную адаптированность, поскольку их цель проверить умение усваивать специфический материал, специальный для этой профессии. Непрофильные предметы демонстрируют дидактическую адаптированность - показатель того, как студент усваивает общие знания. С помощью линейного дискрими-нантного анализа Фишера мы поделили вузовскую адаптированность на три уровня по выраженности признака: низкий, средний, высокий. На каждом уровне были установлены средние баллы оценок, дополнительно мы смотрели разброс данных. Изучая полученные значения, можно увидеть следующие наблюдения (см. рис. 2).
4,83 4,83
Низкая ВА1 Средняя ВА1 Высокая ВА1 Низкая ВА1 Средняя ВА1 Высокая ВА1
Рисунок 2 Профильные и непрофильные предметы на разных этапах вузовской
адаптированности
Обозначения: Непрофильные предметы - черная линия с ромбом, профильные предметы - серая линия с квадратом, ВА4 - вузовская адаптированность на 4 месяце, ВА1 - вузовская адаптированность в 1 месяце.
При диагностике вузовской адаптированности на 1 и 4 этапах у студентов оценки по непрофильным предметам не различаются. Разброс данных и средние значения примерно повторяют друг друга: чем выше вузовская адаптированность в начале учебного семестра и в его конце, тем выше оценка в сессии. Но с профильными предметами другая ситуация. Разброс данных растет по мере временных замеров, если на первом этапе (ВА1), среднеадаптированный студент с большей вероятностью мог получить высокую оценку, то на четвертом этапе (ВА4) дисперсия оценок растет. Это можно объяснить через формирования системы адаптанта, средний уровень является промежуточным и поэтому более всех дезорганизован.
Нами проведен сравнительный анализ характеристик при вузовской адаптирован-ности студентов. Установлено, что дидактическая адаптированность выше при поступлении студента в 18 лет, а не в 17 лет (ДА2 в 17 лет, 30,1, в 18 лет, 31,79, в 19 лет, 30,83, p при U-критерии, p=0,02654). Остальные компоненты в зависимости от возраста не отличаются между собой. Не было выявлено межполовых различий. Зарубежные исследователи не находят различия в социальной адаптированности у мужчин и женщин. E. Matilda, N. Melina, E. Boniface, A. Bekom пришли к выводу, что нет никакой разницы в антисоциальном поведении между мужчинами и женщинами [23]. Не половые различия влияют, а социальные трудности препятствуют социальной адаптации студентов, поэтому девиантное поведение не зависит от пола. При сравнении факультетов установлено, что у юридического факультета в среднем выше адаптированность, чем у факультета психологии на четвертом этапе (p-значение для T-критерия = 0,001379). Следовательно, различия в адаптированности носят больше профессиональный характер, нежели социальный. Вузовская адаптация протекает почти универсально: вне зависимости от пола и возраста.
Поиск общих закономерностей приводит к изучению разных выборок первокурсников. Мы рассматривали на протяжении нескольких лет динамику поперечных срезов вузовской адаптированности у студентов [10]. Исследования макродинамики установили, что существует изменения, повторяющие цикличность (см. рис. 3).
2011 2012 2014 2015 2018 2019 2020 2021 Рисунок 3 Макродинамика вузовской адаптированности студентов
Крайние измерения макродинамики показывают высокий рост вузовской адаптации в 2021 году, но если мы возьмем измерения на более поздних сроках (например, ВА4 2021 год, 115,11), то увидим, что она опускается до минимум цикла. Это закономерность названа «регрессией к среднему» Гальтоном, существует средний показатель вузовской адаптированности, от которого происходят отклонения. Отклонения повторяют цикл. В 2020 году был год пандемии, и вузовская адаптированность первокурсников на первом этапе значительно выросла. Но это субъективные ощущения адаптированности, которые резко снижаются при приближении к сессии. Подобную картину макродинамики чаще всего встречают в описании экономических данных [24].
_Обсуждение результатов
Полученные нами данные о развитии социальной адаптации студентов в вузе согласуются с теоретическими представлениями отечественных авторов. Исследуемые взаимосвязи, уровни выраженности вузовской адаптированности, поиск эмпирического оптимума объективных значений можно синтезировать в общие закономерности. Интегрированное описание результатов, где взаимосвязи неоднородны и их количество растет по мере темпорального развития, дает предположение, что динамика имеет структурные изменения. Лонгитюдное исследование демонстрирует спад средних значений за 4 месяца, в макродинамике за 10 лет можно наблюдать цикличность развития. Установлено, что динамика вузовской адаптированности носит универсальный характер - вне зависимости от пола и возраста.
Изучая данные с помощью алгоритма системного исследования, мы приходим к нахождению общей закономерности с основой на изучение систем и структур. Находя изменения на аналитическом уровне, обобщая их до структурного и функционального развития, мы видим, что вузовская адаптация как феномен носит характер развития диссипативной системы.
Закономерность развития онтогенеза на первом этапе адаптации можно описать как гистерезис, феномен которого подробно описан в биофизике А. А. Рубина. Переход от одной диссипативной структуре к другой происходит за счет гистерезиса (параграф 2, математические модели самоорганизующихся структур, стр. 99) [9]. Петля гистерезиса - закономерность, которая демонстрирует регрессию при достижении равновесного состояния и перехода в другую стадию динамической системы. То есть для того, чтобы достичь нового уровня вузовской адаптированности - студенты чаще всего проходят петлю развития. Гистерезис означает «запаздывание», и напоминает своим графиком петлю. Не задействованные способности подвергаются обратному развитию по принципу системогенеза П. К. Анохина. Но и при недостаточном воздействии на систему она способна давать обратное развитие. Метастабильность систем заключается в том, что важно продолжать развиваться и выходить через петлю на следующий уровень, преодолевая плато. Метастабильность будет находиться в точке бифуркации, именно на точке неравновесия, где происходит качественный переход.
Про гистерезис и Digi-динамику при адаптации студентов в вузе существуют зарубежные исследования [16]. Digi-динамика или «цифровая динамика», по словам авторов, усложняет адаптацию и переход в развитии через гистерезис.
Гистерезис имеет компенсаторное значение. А. В. Карпов, описывая метакогнитив-ные детерминанты психического выгорания в профессиональной деятельности, рассуждает о подобной «регрессии», возврате. Можно эту закономерность назвать «регрессией сохранения», она заключается в том, что при высоком напряжении системы переход в дезадаптивное состояние происходит из-за снижения уровня саморегуляции через эмоциональное выгорание как редукция профессиональных достижений, ресурсов. Именно так профессионал защищает свою личность от разрушения, его развитие проходит «обратную петлю». «В заключении делается вывод о том, что при повышении степени выраженности синдрома психического выгорания происходит значимая деструкция всей совокупности факторов метакогнитивного плана. Это, в свою очередь, является предпосылкой для снижения эффективности метакогнитивной ре-
гуляции деятельности ее результативных параметров. Показано также, что происходящая деструкция системы метакогнитивных детерминант, наряду с ее отрицательной ролью, выполняет и определенную позитивную функцию: она выступает компенсаторным механизмом, поскольку происходящее в результате ее действия снижение де-терминационной роли метакогнитивных факторов приводит и к уменьшению их влияния на развитие данного синдрома» [4].
Филогенез вузовской адаптации можно описать как функционирование диссипа-тивной системы. Это такая система, которая имеет баланс между равновесием и неравновесием, о чем пишет М. М. Кашапов [6]. В данном случае, баланс между адаптацией и дезадаптацией. Проходя микро-изменения в виде гистерезисных преобразований, общая ветвь развития походит на цикличность.
А. А. Карпов, исследуя эволюцию психики, отмечает, что в структурно-уровневом подходе М. С. Роговина существуют переходы в организации психики не только от низших к высшим, но и «сверху-вниз» [3]. «Даже само по себе эволюционное развитие -это заведомо неуклонное и перманентное движение "вверх" по "эволюционной лестнице"». Наряду с этим, второй тип межуровневых переходов («сверху-вниз») раскрыт в значительно меньшей степени...Так, к ним следует относить некоторые специфические закономерности развития - соотношения низшего и высшего, в том числе, как отмечается, сохранения низшего в высшем, анализ разнородных связей различных уровней в пределах одной структуры, «прослеживание включения низшего в высшее, интеграции различных уровней в целостную систему, их трансформации» [12].
Различия в показателях профильных и непрофильных предметов на разных уровнях адаптированности можно объяснить с точки зрения системогенеза деятельности. В данных исследования установлено, что на среднем уровне адаптированности самый большой разброс данных на 4 этапе, что является подтверждением перестройки структуры. Если бы наибольший разброс был при низком уровне адаптированности, как среди оценок непрофильных предметов, то можно сказать, что дидактическая адаптированность у студентов - целостная структура и не сильно подвержена корректировке. Успешность в профильных дисциплинах содержит в себе перестройку профессиональной адаптированности. В. Д. Шадриков, приводя разные структуры внутреннего мира, пишет про адаптацию так: «Исследуя явление адаптации в сложных системах, У. Р. Эшби показал, что «обилие связей между частями мозга несет с собой как преимущества, так и невыгоды». Преимущество большого числа связей в системе заключается в увеличении вероятных форм поведения, в возможности регуляции поведения через внутренние связи мозга. Недостатком систем с большим числом связей является увеличение, часто в огромной степени, времени, необходимого для адаптации, в снижении эффекта накопления адаптации по мере роста связей». Необходима дезинтеграция связей для построения новых блоков, с наиболее высоким адаптационным эффектом [14].
М. А. Холодная в работе «Многомерная природа показателей интеллекта и креативности: методические и теоретические следствия» констатирует о необходимости учитывать гетерогенность выборки, т. е. эмпирических данных. Важно понимать, что исследование любой черты многомерно, и не сводить ее к одномерности, линейности [13]. В нашем исследовании наблюдается гетерогенность в выборке: различия во взаимосвязях у психологов и юристов между показателями сессии и вузовской адаптиро-ванностью. Взаимосвязи являются противоположными. Получается, если для психологов: чем выше адаптированность в вузе, тем выше оценка в сессии, то для юристов
- противоположная ситуация. При изучении результатов вступительных испытаний (ЕГЭ) и социально-психологическойадаптированности у студентов-юристов тоже наблюдалось подобное явление. При сравнении корреляционного анализа у разных факультетов, было установлено, что лишь студенты юридического факультета обладают значимой отрицательной взаимосвязью (-0,23**) между социально-психологической адаптированностью и результатами вступительных экзаменов. «Расщепление» по специфике связей, гетерохронность изменений не противоречит закономерности развития вузовской адаптированности, а как раз подтверждает гипотезу о «запаздывании» вузовской адаптации на первом курсе.
Основываясь на предыдущих теоретических и эмпирических исследованиях, мы делаем вывод о необходимости применения комплекса моделей профилактики деструктивного поведения. Поскольку информирующая модель профилактики в изолированном применении опасна кристаллизацией существующей подверженности деструктивного поведения среди молодежи. Эмпатическая модель имеет двойное воздействие - важно развивать у студентов именно конативную эмпатию, которая помогает им адаптироваться. При развитии перцептивной эмпатии, можно увеличить идентификацию деструктивным формам поведения. Замещающая модель в монополии применения приводит к пресыщению, привыканию. Канализирование деструктивной энергии важно превращать в осознанное совладание. Мы предлагаем модель развивающую, формирующую, где упор делается на развитии профессиональной адаптации студентов. При дополнительных исследованиях выявлено, что сильным фа-силитатором адаптации является жизнестойкость и конативная эмпатия у студентов.
Заключение
В результате проведенного исследования диагностики и профилактики деструктивного поведения и оптимизации социальной адаптации студентов вуза можно сделать следующие выводы.
Установлены закономерности развития социальной адаптации студентов в вузе для профилактики и диагностики деструктивного поведения.
В соответствии с задачами исследования были проведен:
• Анализ субъективных и объективных критериев успешности социальной адаптированности с целью применения в образовательных и иных организациях,
• Эмпирическая проверка субъективных и объективных критериев успешности социальной адаптированности и дезадаптированности с целью применения в образовательных и иных организациях,
• Нахождение эмпирического оптимума критериев социальной адаптированности, который надлежит диагностике для применения в образовательных и иных организациях, в том числе для включения в соответствующие локальные акты.
Поставленные задачи дали возможность конкретизировать выводы. Новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлено повышение когерентности вузовской адаптированности и результатов сессии ближе к концу учебного семестра. Дополнительно установлено, что средний балл адаптированности студентов в вузе снижается от первого к четвертому месяцу обучения. Все месяцы адаптационного периода связаны между собой. Следовательно, необходимо выстроить комплекс мер, связанных с сопровождением студентов на
начальных этапах профессионализации. Диагностика вузовской адаптированности больше всего имеет прогностическое значение на 4 месяце тестирования. Важнее проводить меры на повышение вузовской адаптированности студентов к концу семестра. Считаем, что с точки зрения права такие меры вполне реализуемы посредством принятия специального локального акта. В то же время, полагаем, что для обеспечения эффективной профилактики экстремизма необходимо принять на уровне Министерства образования и науки приказ, регулирующий порядок проведения социально-психологического тестирования обучающихся в вузах, направленный на профилактику экстремистского поведения.
2. Причина снижения вузовской адаптированности при онтогенезе кроется в закономерности гистерезиса. Это эффект «запаздывания» адаптации, который совершает «петлю», чтобы выйти на качественно-новый уровень. Переход в преобразование структуры через точку бифуркации может не произойти, что приводит к дезадаптации студента. Гистерезис обладает компенсаторным влиянием. Феномен вузовской адаптации по своему развитию напоминает диссипативную систему, где при макродина-мическом изменении развитие проходит цикл. Спады и подъемы адаптации являются основой саморегуляции системы.
3. Анализ объективных показателей, которые можно диагностировать у студентов при адаптации к вузу, показал, что вузовская адаптированность в большинстве случаев проходит универсально вне зависимости от пола и возраста. Обнаружены значимые различия, связанные специальностью обучения. Гетерогенность выборки заключается в ее гетерохронной, т. е. разнонаправленной взаимосвязи с успешностью обучения. У юристов можно наблюдать отрицательные взаимосвязи с результатами сессии, у психологов положительные. Это можно объяснить с позиции многомерности любого изучаемого качества. Разные полюса взаимосвязи при этом не нивелируют полученную закономерность гистерезиса адаптации. Они ее подчеркивают, но на разных сторонах развития.
4. Оценки по непрофильным дисциплинам, которые в литературе чаще описываются как показатель успешности дидактической адаптированности, имеют одинаковые значения на 1 и 4 месяце адаптации в вузе. Следовательно, дидактическая адаптация у студентов более сформирована, нет перестройки структуры. Можно более точно прогнозировать успешность адаптации студента. Оценки по профессиональным предметам у студентов имеют разный разброс на 1 и 4 месяце адаптации: изначально при среднем уровне вузовской адаптированности самая небольшая дисперсия данных, в конце выявлен самый большой разброс по показателям. Это говорит о том, что профессиональная адаптация подвержена корректировке.
5. Основываясь на предыдущих теоретических и эмпирических исследованиях, мы делаем вывод о необходимости применения комплекса моделей профилактики деструктивного поведения.
_Финансирование
Исследование выполнено за счет гранта в рамках Программы развития ЯрГУ «Совершенствование российского законодательства и практики его применения на основе использования современных психологических знаний», проект № П2-ГМ2-2021
ЛИТЕРАТУРА_
1. Андреева Л. А. О целесообразности и законности применения полиграфа в трудовой деятельности // Вопросы современной юриспруденции. 2014. №36. С. 88-97.
2. Дондоков Г. Р., Дондоков Ц. С. О некоторых проблемах, стоящих перед органами местного самоуправления в сфере профилактики терроризма и экстремизма среди молодёжи // Государственная власть и местное самоуправление. 2020, № 8 / СПС «Консультант Плюс».
3. Карпов А. А. Структурно-уровневый подход в исследовании эволюции психики // Методология современной психологии. 2021. № 13. С. 139-148.
4. Карпов А. В. Метакогнитивные детерминанты психического выгорания в профессиональной деятельности // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 322-337. DOI: 10.32744/pse.2019.6.27
5. Кашапов М. М., Смирнов А. А., Соловьева Е. В. Эмпатия как интерсубъектный ресурс вузовской адаптации студентов в условиях цифровизации образовательной среды // Перспективы науки и образования. 2022. No. 2 (56). С. 153-167. DOI: 10.32744/pse.2022.2.9
6. Кашапов М. М. Понимание ресурсности в контексте профессионализации мышления субъекта // Методология современной психологии. 2020. № 11. С. 116-130.
7. Польшиков А. В., Кравцов И. А., Буданов С. А. Основные направления повышения эффективности ранней профилактики девиантного поведения учащихся общеобразовательных организаций // Вестник ВИ МВД России. 2021. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-povysheniya-effektivnosti-ranney-profilaktiki-deviantnogo-povedeniya-uchaschihsya-obscheobrazovatelnyh (дата обращения: 30.07.2022).
8. Райх В. Психология масс и фашизм. М.: АСТ; 2004. 539 с.
9. Рубин А. А. Биофизика: учебное пособие в 3-х томах. Москва: Издательство «Наука», 2004 г. Т.1. С. 448.
10. Смирнов А. А., Соловьева Е. В. Закономерности макродинамики вузовской адаптированности первокурсников // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. 2020. Т. 34. С. 72-85. DOI: 10.26516/2304-1226.2020.34.72
11. Старостин А. Н., Суслонов П. Е., Шиллер В. В. Профилактика экстремистских проявлений: теоретические основания и практические модели // Дискурс-Пи. 2019. №2 (35). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-ekstremistskih-proyavleniy-teoreticheskie-osnovaniya-i-prakticheskie-modeli (дата обращения: 24.07.2022).
12. Филогенетическая эволюция психики: монография: в 2 томах / А. А. Карпов; Государственная академия наук, Российская академия образования. Ярославль: Филигрань, 2021.
13. Холодная М. А. Многомерная природа показателей интеллекта и креативности: методические и теоретические следствия // Психологический журнал 2020. Том 41. № 3 C. 18-31. DOI: 10.31857/S020595920009342-2
14. Шадриков В. Д. Понимание: концептуальные модели. Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2021. 209 с. DOI: 10.38098/mng.2020.28.39.001
15. Юсупов И. М. Психология измены: монография. Казань: Издательство «Познание» Казанского инновационного университета, 2022. 131 с.
16. Alam M., Hoon C. Y. Digidemic and Students' Hysteresis During Online Learning // Globalisation, Education, and Reform in Brunei Darussalam. Palgrave Macmillan, Cham, 2021. С. 377-391. DOI: 10.1007/978-3-030-77119-5_18
17. Aldera S., Emam A., Al-Qurishi M., Alrubaian M. & Alothaim A., Online Extremism Detection in Textual Content: A Systematic Literature Review, in IEEE Access, 2021, vol. 9, pp. 42384-42396, 2021. DOI: 10.1109/ACCESS.2021.3064178.
18. Biwer F. et al. Changes and adaptations: How university students self-regulate their online learning during the COVID-19 pandemic //Frontiers in psychology. 2021. Т. 12. С. 642593. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.642593
19. Chankseliani M., McCowan T. Higher education and the sustainable development goals // Higher Education. 2021. Т. 81. №. 1. С. 1-8. DOI: 10.1007/s10734-020-00652-w
20. Du L., Wang W. Exploration of Strategies for Organic Integration of Labor Education and Occupational Therapy for College Students //Occupational Therapy International. 2022. Т. 2022. DOI: 10.1155/2022/7115412
21. Fernandez M. & Alani H. Artificial Intelligence and Online Extremism: Challenges and Opportunities. In: McDaniel, John and Pease, Ken eds. Predictive Policing and Artificial Intelligence. Taylor & Francis, 2021, pp. 132-162.
22. Gaikwad M., Ahirrao S., Phansalkar S. & Kotecha K., "Online Extremism Detection: A Systematic Literature Review With Emphasis on Datasets, Classification Techniques, Validation Methods, and Tools", in IEEE Access, vol. 9, pp. 48364-48404, 2021. DOI: 10.1109/ACCESS.2021.3068313.
23. Matilda E., Melina N., Boniface, C. & Bekom K. Understanding students' deviant behaviour based on gender in federal universities of southern Nigeria. PalArch's Journal of Archaeology of Egypt / Egyptology, 2021, 18(08), 40164025. Retrieved from https://www.archives.palarch.nl/index.php/jae/article/view/9635
24. Ozdemir O. et al. Unemployment Hysteresis: Attached or Mismatched? // Scientific Annals of Economics and Business. 2021. Т. 68. №. 1. С. 1-24. DOI: 10.47743/saeb-2021-000
25. Stephens W., Sieckelinck S. & Boutellier H. Preventing Violent Extremism: A Review of the Literature, Studies in Conflict & Terrorism, 44:4, 346-361. DOI: 10.1080/1057610X.2018.1543144.
26. Younis T., The psychologisation of counter-extremism: unpacking Prevent. Race&Class. 2021; 62(3): 37-60. DOI: 10.1177/0306396820951055
REFERENCES
1. Andreeva L. A. On the expediency and legality of the use of a polygraph in labor activity. Questions of modern jurisprudence, 2014, no. 36, pp. 88-97. (in Russ.)
2. Dondokov G. R., Dondokov T. S. On some problems facing local self-government bodies in the field of prevention of terrorism and extremism among young people. State power and local self-government, 2020 No. 8 SPS "Consultant Plus". (in Russ.)
3. Karpov A. A. Structural-level approach in the study of the evolution of the psyche. Methodology of modern psychology, 2021, no. 13, pp. 139-148. (in Russ.)
4. Karpov A.V. Metacognitive determinants of mental burnout in professional activity. Perspectives of science and education, 2019, no. 6 (42), pp. 322-337. DOI: 10.32744/pse.2019.6.27. (in Russ.)
5. Kashapov M. M., Smirnov A. A., Solovieva E. V. Empathy as an intersubjective resource of university adaptation of students in the conditions of digitalization of the educational environment. Perspektivy nauki i obrazovania, 2022, no. 2 (56), pp. 153-167. DOI: 10.32744/pse.2022.2.9 (in Russ.)
6. Kashapov M. M. Understanding resourcing in the context of professionalization of the subject's thinking. Methodology of modern psychology, 2020, no. 11, pp. 116-130. (in Russ.)
7. Polshikov A.V., Kravtsov I. A., Budanov S. A. The main directions of improving the effectiveness of early prevention of deviant behavior of students of general education organizations. Bulletin of the Ministry of Internal Affairs of Russia, 2021, no. 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-povysheniya-effektivnosti-ranney-profilaktiki-deviantnogo-povedeniya-uchaschihsya-obscheobrazovatelnyh (accessed 30.07.2022). (in Russ.)
8. Reich V. Psychology of the masses and fascism. Moscow, AST Publ., 2004. 539 p. (in Russ.)
9. Rubin A. A. Biophysics: a textbook in 3 volumes. Moscow, Nauka Publishing House, 2004, vol. 1. p. 448. (in Russ.)
10. Smirnov A. A., Solovyeva E. V. Regularities of macrodynamics of university adaptability of first-year students. Izvestiya Irkutsk State University. Psychology series, 2020, vol. 34. pp. 72-85. DOI: 10.26516/2304-1226.2020.34.72 (in Russ.)
11. Starostin A. N., Suslonov P. E., Shiller V. V. Prevention of extremist manifestations: theoretical foundations and practical models. Discourse-Pi, 2019, no. 2 (35). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-ekstremistskih-proyavleniy-teoreticheskie-osnovaniya-i-prakticheskie-modeli (accessed 24.07.2022). (in Russ.)
12. Phylogenetic evolution of the psyche: monograph: in 2 volumes. State Academy of Sciences, Russian Academy of Education. Yaroslavl, Filigree Publ., 2021. (in Russ.)
13. Kholodnaya M. A. Multidimensional nature of intelligence and creativity indicators: methodological and theoretical consequences. Psychological Journal, 2020, vol. 41, no. 3, pp. 18-31. DOI: 10.31857/S020595920009342-2 (in Russ.)
14. Shadrikov V. D. Understanding: conceptual models. Moscow, Publishing House «Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences», 2021. 209 p. DOI: 10.38098/mng.2020.28.39.001 (in Russ.)
15. Yusupov I. M. Psychology of infidelity: monograph. Kazan, Publishing house «Cognition» of Kazan Innovation University, 2022. 131 p. (in Russ.)
16. Alam M., Hoon C. Y. Digidemic and Students' Hysteresis During Online Learning. Globalisation, Education, and Reform in Brunei Darussalam. Palgrave Macmillan, Cham, 2021, pp. 377-391. DOI: 10.1007/978-3-030-77119-5_18
17. Aldera S., Emam A., Al-Qurishi M., Alrubaian M. & Alothaim A., Online Extremism Detection in Textual Content: A Systematic Literature Review. IEEE Access, 2021, vol. 9, pp. 42384-42396, 2021. DOI: 10.1109/ACCESS.2021.3064178.
18. Biwer F. et al. Changes and adaptations: How university students self-regulate their online learning during the COVID-19 pandemic. Frontiers in psychology, 2021, vol. 12, pp. 642593. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.642593
19. Chankseliani M., McCowan T. Higher education and the sustainable development goals. Higher Education, 2021, vol. 81, no. 1, pp. 1-8. DOI: 10.1007/s10734-020-00652-w
20. Du L., Wang W. Exploration of Strategies for Organic Integration of Labor Education and Occupational Therapy for College Students. Occupational Therapy International, 2022, vol. 2022. DOI: 10.1155/2022/7115412
21. Fernandez M. & Alani H. Artificial Intelligence and Online Extremism: Challenges and Opportunities. In: McDaniel, John and Pease, Ken eds. Predictive Policing and Artificial Intelligence. Taylor & Francis, 2021, pp. 132-162.
22. Gaikwad M., Ahirrao S., Phansalkar S. & Kotecha K., "Online Extremism Detection: A Systematic Literature Review With Emphasis on Datasets, Classification Techniques, Validation Methods, and Tools". IEEE Access, vol. 9, pp. 4836448404, 2021. DOI: 10.1109/ACCESS.2021.3068313.
23. Matilda E., Melina N., Boniface, C. & Bekom K. Understanding students' deviant behaviour based on gender in federal universities of southern Nigeria. PalArch's Journal of Archaeology of Egypt / Egyptology, 2021, vol. 18(08), pp. 4016-4025. Retrieved from https://www.archives.palarch.nl/index.php/jae/article/view/9635
24. Ozdemir O. et al. Unemployment Hysteresis: Attached or Mismatched? Scientific Annals of Economics and Business, 2021, vol. 68, no. 1, pp. 1-24. DOI: 10.47743/saeb-2021-000
25. Stephens W., Sieckelinck S. & Boutellier H. Preventing Violent Extremism: A Review of the Literature. Studies in Conflict & Terrorism, 2021, vol. 44, no. 4, pp. 346-361. DOI: 10.1080/1057610X.2018.1543144.
26. Younis T., The psychologisation of counter-extremism: unpacking Prevent. Race&Class, 2021, vol. 62(3), pp. 37-60. DOI: 10.1177/0306396820951055
Информация об авторах Смирнов Александр Александрович
(Россия, Ярославль) Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова E-mail: asmirnov1970@bk.ru ORCID ID: 0000-0003-0512-411X
Карпов Александр Анатольевич
(Россия, Ярославль) Доктор психологических наук, профессор РАО, профессор кафедры психологии труда и организационной психологии Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова E-mail: karpov.sander2016@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-6432-8246
Смирнов Дмитрий Александрович
(Россия, Ярославль) Кандидат юридических наук, доцент кафедры трудового и финансового права Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова E-mail: d.smirnov@uniyar.ac.ru ORCID ID: 0000-0003-2140-7814
Соловьева Елизавета Валерьевна
(Россия, Ярославль) Стажер-исследователь Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова E-mail: solovyeva.ev205@gmail.com ORCID ID: 0000-0003-4393-7381
Information about the authors
Alexandr A. Smirnov
(Russian, Yaroslavl) Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor of the Department of Pedagogy and Educational Psychology P.G. Demidov Yaroslavl State University E-mail: asmirnov1970@bk.ru ORCID ID: 0000-0003-0512-411X
Alexandr A. Karpov
(Russian, Yaroslavl) Dr. Sci. (Psychology), Professor of the Department of Occupational and Organizational Psychology P.G. Demidov Yaroslavl State University E-mail: karpov.sander2016@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-6432-8246
Dmitry A. Smirnov
(Russian, Yaroslavl) Cand. Sci. (Law), Associate Professor in the Department of Labor and Financial Law P.G. Demidov Yaroslavl State University E-mail: d.smirnov@uniyar.ac.ru ORCID ID: 0000-0003-2140-7814
Elizaveta V. Solovyeva
(Russian, Yaroslavl) Researcher P.G. Demidov Yaroslavl State University E-mail: solovyeva.ev205@gmail.com ORCID ID: 0000-0003-4393-7381
