CC BY
26
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ
П.В. Середенко
Организация образовательного процесса в современной школе все чаще требует постановки учащихся в позицию самостоятельного поиска знаний, переосмысления имеющегося и накопления нового жизненного опыта, совершенствования на этой базе практических умений и навыков. Ученики выступают в роли исследователей, открывателей истины, субъективно (а иногда и объективно) устанавливающих новые связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира.
На практике реализация такого вида обучения зависит от многих обстоятельств. В первую очередь от позиции учителя — убежденности его в необходимости развивать исследовательские умения и навыки у школьников, а главное, от его подготовки к этой работе. Роль педагога существенно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном, строящемся на основе преимущественного использования репродуктивных методов обучения. Если в традиционной образовательной практике основная функция педагога — трансляция информации, преподавание, то теперь эта функция отходит на второй план. Педагог из ментора превращается в консультанта и помощника начинающего исследователя. В условиях самостоятельного поиска знаний педагог для учащегося является образцом творческой деятельности, тем, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и к жизни в целом.
Все вышесказанное существенно меняет содержательное наполнение всего процесса подготовки педагога и требует от него, кроме хорошей общей и предметной эрудиции, умения передавать эти сведения детям, способности вести исследовательский поиск и, самое важное, — умения заражать других. Выпускникам педвуза необходима фундаментальная подготовка в области методологии науки и научного познания, а также специальные знания, умения и навыки проведения исследований в избранной предметной области профессиональной подготовки ( математика, биология, языкознание и др.). С этой целью в содержание обучения в вузе необходимо более широко включать специальную самостоятельную исследовательскую практику студентов; специальные занятия по развитию их исследовательских умений и навыков; систему мониторинга исследовательской работы студентов в университете.
Осуществляя подготовку студентов к обучению учащихся, необходимо разработать диагностику готовности будущих учителей к данному виду педагогической деятельности.
Термин-понятие педагогическая диагностика введен К. Ингенкампом, при этом под педагогической диагностикой понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые критерии качества, определяют результаты, устанавливают предпосылки к обучению, определяют условия, необходимые для управления
15
16
образовательным процессом [2, 198]. Диагностика готовности студента к обучению учащихся исследовательским умениям является составной частью педагогической диагностики, поэтому функции, уровни и принципы, рассматриваемой нами диагностики, могут быть определены с позиции более высокого родового понятия.
Б.Т. Лихачев выделил в качестве основных функций стратегически-информационную, коррекционную и прогностическую [3, 266]. Применительно к диагностике готовности к педагогической деятельности стратегически-информационная функция состоит в обеспечении педагогического управления процессом формирования готовности. Диагностическая информация дает возможность приводить сущее состояние готовности в ее должное, эталонное состояние. Кроме того, стратегическая составляющая диагностической информации позволяет проверить эффективность технологии формирования готовности к педагогической деятельности. Прогностическая ффункция диагностики готовности подразумевает позитивный прогноз, определение перспективных путей и способов формирования готовности, конкретизацию целей, разработку формирующих программ. Коррекционная ффунк-ция позволяет своевременно вносить изменения, коррективы в целостный процесс формирования готовности, в структуру и содержание отдельных форм, методов, средств обучения.
Уровни диагностики готовности к педагогической деятельности определяются нами на основе систематизации видов готовности, предложенной Н.К. Голубевым и Б.П. Битинасом [1].
На уровне компонентной диагностики из большого числа свойств, признаков, параметров готовности к педаго-
ПреподавательШ
гической деятельности выделяются отдельные признаки, например, владение информационными умениями, мотивы исследовательской деятельности студентов или их знания по одной конкретной теме. При этом полученную информацию необходимо группировать, квантифицировать.
Системная диагностика (второй уровень) позволяет перейти от обсуждения отдельных свойств и признаков готовности к определению связей между ними, что дает возможность выявлять разные степени зависимости между отдельными компонентами целостного процесса формирования готовности: научно-теоретическим, практическим, психологическим.
Система критериев уровней готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам разрабатывалась нами на основе теоретико-методологических представлений о генезисе, этапах развития исследовательской деятельности, о структуре готовности. Это позволило выделить следующие критерии:
— степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения учебных дисциплин и самообразования;
— степень овладения методами исследовательской деятельности как сложными исследовательскими умениями;
— уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности;
— уровень сформированности мотивов специальной профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности;
— уровень сформированности поведенческих действий, направленных
- 4 / 2007
на эффективность совместной с детьми исследовательской работы.
Указанные критерии находятся во взаимосвязи с элементами готовности, выделенными нами выше. Теоретический элемент соответствует научно-теоретической готовности. Практический характеризуется степенью овладения методами психолого-педагогического исследования (прямые характеристики), уровнями развития мышления и поисковой активности (косвенные характеристики). Психологический элемент готовности представлен мотивационным и поведенческим компонентами соответственно.
В отечественной педагогике чаще всего используется трех-шестиуровне-вая диспозиция. Анализ диссертационных работ, посвященных различным аспектам исследовательской деятельности студентов, аспирантов, преподавателей вузов, учителей, показывает, что выделяют высокий, средний, низкий уровни (Г.В. Никитина, Е.В. Феськова); адаптивный, презента-тивный, интегративный уровни (С.И. Тарасова); адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный уровни ( А. Н. Ходусов); адаптивный, репродуктивный, эвристический (Т.И. Торгашина); реферативно-информационный, научно исполнительский и научно-исследовательский уровни (В.С. Минасян); ограниченный, достаточный, оптимальный, творческий (Е.М. Муравьев); поисково-операционный, коммуникативно-сотворческий, результативно верификационный (Н.Ф. Вишнякова); минимальный, низкий, средний, высокий, наивысший ( В. Н. Софьина) и др.
Мы будем оперировать следующими характеристиками уровневой готовности: I (минимальный), II (оптимальный) и III (повышенный) уровни.
Указанные уровни соотносятся с показателями сформированности знаний, умений, отношения в педагогической исследовательской деятельности и в самом общем виде уже указывают на степень сформированности этих показателей.
Для характеристики уровней готовности необходимо принять во внимание показатели сформированности научно-теоретических знаний, исследовательских умений и отношения к исследовательской деятельности, приведенные выше. Условимся, что овладение более высоким уровнем готовности возможно при условии овладения предшествующими уровнями.
1. Минимальный уровень
Показатели теоретической готовности: узнавание педагогических фактов и явлений без психолого-педагогического анализа; владение категорийно-понятийным аппаратом в рамках общей профессионально-педагогической, а также функциональной готовности на стадии узнавания терминов и описания их смысловых значений; раскрытие содержания явлений, служащих психологическим обоснованием исследовательского обучения: исследо- I' вательское поведение, поисковая активность; знание дидактических основ исследовательского обучения, методики развития исследовательских умений школьников; осведомленность об основных методологических подходах в педагогических исследованиях; узнавание параметров исследовательского поиска.
Показатели практической готовности: а)прямые характеристики (владение исследовательскими умениями): осведомленность о логике и методах исследования; построение алгоритма операций при выполнении действий в структуре конкретного исследова-
18
тельского умения; б) косвенные характеристики (развитие дивергентного и конвергентного мышлений, проявление поисковой активности): продуцирование идей, выраженное беглостью дивергентного мышления; наличие конвергентного мышления на уровне наглядно-образной его составляющей; проявление поисковой активности в виде любопытства, носящего ситуативный неустойчивый характер.
Показатели психологической готовности: а) мотивационный компонент: личностно значимые мотивы внешнего самоутверждения в исследовательской деятельности; личностно мотивированная переработка научной информации, ознакомление с новыми теориями и технологиями; нейтральное, недостаточно конструктивное, неустойчивое отношение к обучению учащихся исследовательским умениям; б) поведенческий компонент: спокойные, доброжелательные отношения с учащимися, умение организовать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и пр.
2. Оптимальный уровень
Показатели теоретической готовности: знание педагогических фактов и явлений, их анализ и интерпретация; владение категориально-понятийным аппаратом в рамках общей профессионально-педагогической и функциональной готовностей на стадии раскрытия объема понятий; описание вероятностных психологических явлений, возникающих в процессе исследовательского поведения, поисковой активности; прочные знания дидактических основ исследовательского обучения и методики развития исследовательских умений школьников; раскрытие содержания параметров психолого-педагогических исследований; представление о возможностях ис-
ПреподавательШ
пользования основных методологических подходов в исследовании.
Показатели практической готовности: а) прямые характеристики (владение исследовательскими умениями): характеристика исследовательских процедур и логической последовательности их применения; выполнение действий и приемов, составляющих суть исследования; проектирование и практическое выполнение теоретической части исследования с учетом ведущей идеи и гипотезы; планирование и выполнение эмпирической части; б) косвенные характеристики (развитие дивергентного и конвергентного мышлений, проявление поисковой активности): гибкость дивергентного мышления, выраженная в умении объединять (типологизировать) творческие замыслы; осуществление логических операций в пределах конвергентного мышления; проявление поисковой активности в виде любознательности на основе чувств и эмоций.
Показатели психологической готовности: а) мотивационный компонент: внутренние личностно значимые мотивы профессионального становления в исследовательской деятельности, обусловленные уважением, признанием окружающих; испытываемые эмоции радости, удовольствия от творческих занятий исследовательским поиском; осознанное отношение к обучению школьников исследовательским умениям, понимание необходимости исследовательского подхода к организации познавательного процесса; б) поведенческий компонент: выполнение функций координатора в исследовательском поиске, умение избегать директивных указаний и административного давления; обладание сверхчувствительностью к проблемам, быть способным увидеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащи-
4 / 2007
мися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме, стимулировать предложения по выдвижению новых, оригинальных направлений исследования.
3. Повышенный уровень
Показатели теоретической готовности: оперирование педагогическими фактами и явлениями на основе установленных причинно-следственных связей; владение категориально-понятийным аппаратом на уровне смысловых и иерархических связей между терминами, отбора синонимического ряда; выделение и анализ противоречий и проблемных ситуаций, возникающих в процессе исследовательского поведения, осуществления поисковой активности; глубокие и разносторонние знания дидактических основ исследовательского обучения и методики развития исследовательских умений школьников; характеристика логико-смысловых знаний между отдельными параметрами.
Показатели практической готовности: а) прямые характеристики (владение исследовательскими умениями): выполнение комплекса операций по применению конкретного метода исследования; рефлексия выполнения алгоритма операций и диагностических процедур; интерпретация и самооценка действий в сопоставлении с целью и задачами исследования; б) косвенные характеристики (развитие дивергентного и конвергентного мышлений, проявление поисковой активности): оригинальность дивергентного мышления, выраженная в продуцировании необычных и неординарных предложений разрешения проблемы; умение осуществлять логические операции в исследовательской деятельности; наличие познавательной потребности как высшей формы поисковой активности (на ос-
нове доминирования волевых усилий в мотивационно-волевой сфере личности).
Показатели психологической готовности: а) мотивационный компонент: общественно значимые мотивы занятия исследовательской деятельностью; проявление интереса к процессу исследования, потребность в самореализации, развитии творческих способностей; устойчивое, положительное, конструктивное отношение к работе по формированию исследовательских умений школьников, убежденность в необходимости такой работы; б) поведенческий компонент: демократические отношения с детьми, определяемые позицией педагога как старшего товарища — участника экспериментальной работы, советника и информатора; умение увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей, следить за динамикой детских интересов — уметь закончить проведение исследований до появления у детей признаков потери интереса к проблеме.
Таким образом, выделенные уровни готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам могут быть использованы при определении фактического состояния готовности студентов к одному из важнейших видов деятельности — исследовательской работе с детьми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 238 с.
3. Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций. — М.: Юрайт, 2000. — 523 с.
4. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А. Пятина. — Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998. — 380 с. ■
19
