CC BY
12
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27,
№ 4. С. 236-243. ISSN 2073-1426
Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2021, vol. 27, № 4, pp. 236-243.
ISSN 2073-1426
Научная статья
УДК 378:371
https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-236-243
ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
Еремкина Ольга Васильевна, доктор педагогических наук, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, Рязань, Россия, o.eremkina@365.rsu.edu.ru, https://orcid.org/0000-0003-0193-4043
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов на основе диагностического сопровождения. Научное исследование строится с опорой на положения о том, что в ходе диагностического сопровождения в период обучения в вузе происходят тесно взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы собственного личностного и профессионального развития студентов; формируется их психодиагностическая культура как подструктура общей профессиональной культуры; стимулируется интерес студентов к саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию. Подробно представлено одно из направлений диагностического сопровождения - формирование коммуникативной компетентности студентов как важнейшего фактора становления будущих профессионалов. Охарактеризована система технологических воздействий, осуществляемая в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, центральным звеном которой является обучение студентов решению практических психодиагностических педагогических задач. Результаты экспериментальной работы со студентами по формированию коммуникативной компетентности, представленные в статье, убедительно доказали эффективность данной системы. Сопровождение личностного и профессионального развития будущих педагогов на диагностической основе позволяет оказывать им адресную помощь в развитии коммуникативной компетентности. Ключевая роль в этом процессе отводится решению профессиональных задач.
Ключевые слова: диагностическое сопровождение, коммуникативная компетентность будущего педагога, профессиональное развитие, практические педагогические задачи, психодиагностические таблицы
Для цитирования: Еремкина О.В. Диагностическое сопровождение формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе решения профессиональных задач // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 4. С. 236-243. ISSN 2073-1426. https://doi. org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-236-243
Research Article
DIAGNOSTIC SUPPORT OF THE FORMATION OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCY OF FUTURE PEDAGOGUES IN THE PROCESS OF SOLVING PROFESSIONAL TASKS
Olga V. Eremkina, Doctor of Pedagogic Sciences, Yesenin Ryazan State University, Ryazan, Russia, o.eremkina@365.rsu.edu. ru, https://orcid.org/0000-0003-0193-4043
Annotation. The article presents the results of experimental work on monitoring the communicative competency of future pedagogues based on diagnostic support. The scientific research is based on the provisions that during the diagnostic support during the period of study at the university, closely interrelated and interdependent processes of students' own personal and professional development take place; their psychodiagnostic culture is formed as a substructure of the general professional culture; students' interest in self-development and professional self-improvement is stimulated. One of the directions of diagnostic support is presented in detail, namely the formation of students' communicative competency as the most important factor in the formation of future professionals. The system of technological effects carried out in the process of studying psychological and pedagogic principles is characterised, the central link of which is teaching students to solve practical psychodiagnostic pedagogic tasks. The results of experimental work with students on the formation of communicative competency, presented in the article, convincingly proved the effectiveness of this system. The support of the personal and
236
Вестник КГУ -Л 2021
© Еремкина О.В., 2021
professional development of future pedagogues on the basis of a diagnostic basis allows them to provide targeted assistance in the development of communicative competency and a key role in this process is assigned to the solution of professional tasks.
Keywords: diagnostic support, future pedagogue's communicative competency, professional development, practical pedagogic tasks, psychodiagnostic tables
For citation: Yeremkina O.V. Diagnostic support of the formation of the communicative competency of future pedagogues in the process of solving professional tasks. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2021, vol. 27, № 4, pp. 236-243. (In Russ.) https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-236-243
Введение
Формирование личности будущего педагога, осуществляемое в процессе его профессиональной подготовки, происходит под влиянием многих факторов. Внешние факторы, такие как содержание профессионального образования, система практической подготовки, коммуникативное взаимодействие с преподавателями и другими студентами, оказывают значительное влияние на личность. Однако отследить значение всех факторов не представляется возможным. Наиболее существенным для формирования личности будущего педагога, на наш взгляд, является процесс диагностического сопровождения развития профессионально значимых качеств. Актуальность такого сопровождения диктует, и современная ситуация отбора абитуриентов в вуз, когда средний по успеваемости и даже слабый выпускник общеобразовательной школы может стать студентом вуза.
Необходимость в диагностическом сопровождении процесса развития профессионально значимых качеств, в частности коммуникативной компетентности будущего педагога, обусловлена неуверенностью студентов в своем профессиональном выборе, низким уровнем профессиональной готовности, неумением устанавливать отношения со сверстниками и преподавателями, незнанием своих особенностей и возможностей, недостатком знаний о процессе саморазвития. С нашей точки зрения своевременная помощь по выявлению и развитию коммуникативной компетентности будущего педагога в значительной степени способна оказать мотивирующее влияние на профессиональный выбор и стимулировать профессиональное развитие.
Наше исследование, направленное на диагностическое сопровождение формирования и развития коммуникативной компетентности, осуществляется уже много лет (с 2014 года) в рамках руководства подготовкой магистров по направлению «Педагогическое образование», профиль «Педагогика высшей школы». Особенности магистерской программы определяют содержание квалификационных магистерских диссертаций студентов: исследование процесса развития личности в целом и профессионально значимых качеств будущего специалиста в условиях высшей школы. Научные интересы автора статьи, связанные с психодиагностическим сопровождением непрерыв-
ного личностного и профессионального развития будущего педагога, определили характер исследовательской деятельности.
В последние годы вызывают тревогу уровень коммуникативной компетентности студентов младших курсов разных факультетов, представленный в результатах исследований, осуществленных в разные годы студентами магистратуры в рамках выполнения квалификационных магистерских диссертаций. Так, в 2016 году 24 % студентов - будущих психологов показали низкий уровень коммуникативной компетентности; в 2018 году почти у трети студентов второго курса естественно-географического факультета (28 %) был зафиксирован такой же уровень коммуникативной компетентности, что подтверждает актуальность нашего исследования. Результаты экспериментальной работы в 2019/20 учебном году по диагностическому сопровождению формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов представлены в данной статье.
Известно значительное количество исследований, в которых рассматриваются проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в условиях высшего образования (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Л. Чурашева и др.); проблемы взаимопонимания между субъектами образовательного процесса (А.А. Бодалев, И.Ю. Елькина, И.М. Юсупов и др.) проблемы выявления педагогических условий формирования коммуникативных умений и коммуникативной культуры педагога (Т.И. Белова, А.А. Брудный, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин, М.А. Сомкина, Т.В. Су-тягина и др.). Однако недостаточно внимания уделяется очевидному и реальному совершенствованию формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Мы исследовали возможности данных предметов для создания технологической системы формирования коммуникативной компетентности студентов на диагностической основе, сделав центральным звеном в этом процессе решение практических профессиональных задач.
В нашем исследовании мы использовали модифицированные психодиагностические таблицы А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой и созданную на их основе авторскую технологию педагогических проблемных психодиагностических задач как одну
из форм практических профессиональных задачи [Еремкина: 2008]. Это способ формирования ориентировочной основы деятельности будущего педагога, включающий в себя все элементы диагностического сопровождения: от запроса до выдачи рекомендаций [Ануфриев: 2000]. Результаты решения практических профессиональных задач анализировались по нескольким параметрам, которые представлены в следующем разделе.
Цель нашего исследования состояла в разработке продуктивной технологической системы формирования коммуникативной компетентности студентов, центральным звеном которой является решение профессиональных задач в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин на основе диагностического сопровождения.
Гипотеза исследования основывалась на предположении о том, что формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов будет более эффективным, если:
- разработана технологическая система развития у студентов коммуникативной компетентности, включающая процесс решения практических профессиональных задач;
- выявлены критериальные основы формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов и подобран комплекс диагностических методик;
- экспериментально апробирована технологическая система решения профессиональных задач как средства формирования у студентов коммуникативной компетентности.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи по созданию технологической системы формирования коммуникативных компетенций будущих педагогов, ее экспериментальной апробации на основе диагностического сопровождения.
Методы и организация исследования
В нашем исследовании мы опираемся на понимание диагностического сопровождения формирования профессиональных качеств будущего педагога, взаимосвязанного и взаимообусловленного его собственным личностным развитием и осуществляемого в процессе самопознания. Под руководством педагогов и психологов самопознание стимулирует формирование психодиагностической культуры студента, которую мы рассматриваем как подструктуру общей профессиональной культуры. Психодиагностическая культура - это психологическое образование личности, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, она определяет направленность профессиональной деятельности будущего педагога, предполагающую постоянное познание ребенка, оказание своевременной поддержки и решение возникающих проблем [Еремкина 2008: 9].
Профессиональное и личностное развитие будущего педагога на основе диагностического сопровождения может осуществляться психологической службой вуза и кураторами групп, которым на специальных семинарах, курсах повышения квалификации предоставляется возможность специального обучения технологии диагностического сопровождения, в таком обучении автор принимает непосредственное участие. В Рязанском государственном университете в такой работе хорошим подспорьем является специально разработанное методическое пособие, содержащее описание основных направлений диагностического сопровождения личностного и профессионального развития будущего специалиста [Еремкин, Еремкина 2008]. Однако диагностическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущих педагогов успешно может осуществляться и на занятиях по педагогике и психологии. Остановимся подробнее на возможностях данных дисциплин, и прежде всего охарактеризуем критерии и показатели коммуникативной компетентности будущих педагогов.
Критериальной основой диагностического сопровождения и мониторинга уровня развития коммуникативных компетенций студентов являются наиболее значимые компоненты коммуникативной компетентности и соответствующие им критерии и показатели. Ценностно-позиционному компоненту соответствует критерий профессиональная позиция на продуктивное общение. Когнитивно-конструктивный компонент предполагает коммуникативные знания и умения. Коммуникативно-поведенческому компоненту соответствует критерий сформированные коммуникативные компетенции.
Для решения задач исследования, вытекающих из необходимости проверки выдвинутых гипотез, использовались теоретические методы; осуществлялся педагогический эксперимент; подбирался комплекс диагностических методик: диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) Н.П. Фе-тискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова; тест определения уровня коммуникативной компетентности Л. Михельсона, перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха; методика определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова. Кроме того, использовались результаты решения психодиагностических профессиональных задач и рейтинговая оценка («Общественный смотр знаний»), на сущности и содержание которого мы далее остановимся подробнее.
Базой исследования являлся Институт иностранных языков РГУ имени С.А. Есенина. В исследовании приняли участие 63 студента второго курса, изучавшие дисциплины «Педагогика» и «Психодиагностика в педагогической деятельности». В процессе занятий по дисциплине «Педагогика» студенты второго кур-
са бакалавриата были включены в систему формирования коммуникативных компетенций, содержащую три основных взаимосвязанных компонента: решение профессиональных задач, использование тренинго-вых и ситуативных методов формирования коммуникативных умений и контекстное обучение [Вербицкий]. Семиотическая модель, учебная деятельность академического типа, включала проблемные лекции по сущности и технологиям профессионально-педагогического общения. Имитационная квазипрофессиональная деятельность соответствовала второму компоненту технологической системы и включала практические занятия с использованием ролевых, деловых игр, коммуникативных тренингов и ситуативных методов. Социальная модель, учебно-профессиональная деятельность, предполагала трансформацию учебной деятельности в профессиональную. Отчасти ситуации взаимодействия педагогического процесса проигрывались в деловых и ролевых играх, но основным средством выступали коммуникативные тренинги. Все составляющие технологической системы были, как на стержень, «нанизаны» на основную авторскую технологию решения педагогических проблемных психодиагностических задач, реализуемых в каждом компоненте технологической системы.
Технология решения педагогических проблемных психодиагностических задач, или просто технология решения профессиональных задач, была отработана в нашем диссертационном исследовании. Она представляет собой алгоритм совместных действий педагога и студентов, содержащий: анализ проблемных педагогических ситуаций; перевод их в проблемную психодиагностическую задачу; выдвижение предположений о возможных причинах, формулировку гипотез; подбор релевантного диагностического инструментария; выбор педагогических способов преодоления трудностей, коррекции развития и т. д.
Центральным звеном авторской технологии решения профессиональных задач является развитие способности студентов выявлять педагогические проблемы (стратегические, тактические и оперативные), формулировать гипотезы (предположения о причинах трудностей) и подбирать соответствующую диагностику. Результаты решения педагогических практических психодиагностических задач оценивались по четырем показателям, соответствующим количеству баллов:
1. Умение формулировать причины педагогических трудностей (гипотезы): нет - 0, одна - 1, несколько - 2.
2. Умение устанавливать причинно-следственные связи при выдвижении гипотез: не установлены - 0, частично установлены - 1, установлены - 2.
3. Умение подбирать релевантную диагностику или способы постановки диагноза: не осущест-
влены - 0, частично осуществлены - 1, осуществлены - 2.
4. Кроме того, оценивалось соответствие педагогических воздействий задачам, гипотезам и причинно-следственным связям: не соответствуют - 0, частично соответствуют - 1, соответствуют - 2.
Мы считаем обучение студентов решению практических профессиональных педагогических задач одним из главных средств формирования коммуникативной компетентности как важнейшего профессионального качества будущих педагогов. Опираясь на мнение В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой и др. Мы считаем, что «клеточкой» педагогического процесса является педагогическая ситуация, а педагогическая задача как единица педагогического процесса - это результат всестороннего анализа педагогической ситуации. При этом мы учитываем, что большинство педагогических задач - проблемные и требуют использования диагностики для выявления причин отклонения в развитии или трудностей в обучении и воспитании.
По итогам полного анализа педагогической ситуации и перевода ее в задачи студенты учились «сворачивать» результаты анализа, формулируя главную педагогическую проблему. А.Ф. Ануфриев и С.Н. Ко-стромина называют это феноменологией трудностей [Ануфриев 2000]. Для решения педагогических трудностей детей ими предложены психодиагностические таблицы - это инновационная технология всестороннего анализа типичных педагогических и психологических проблем детей. Психодиагностические таблицы содержат всю информацию о возможных причинах отклонения от нормы, варианты психодиагностики и пути коррекционной работы по преодолению данного недостатка [Ануфриев, Костроми-на 1997]. Мы тоже использовали в своей технологии модифицированные таблицы. Под «типичными педагогическими трудностями» мы понимаем устойчивые, повторяющиеся явления, которые значимы для личности школьника и после устранения внешних причин, то есть в их основе лежат внутренние личностные детские проблемы, и выявить их возможно только благодаря соответствующей психодиагностике [Еремкина 2008: 243].
После обучения «сворачиванию» педагогической задачи и формулировки педагогических трудностей студенты знакомятся с психодиагностическими таблицами и заполняют их. Отметим, что для анализа используются такие ситуации, которые хорошо известны преподавателю или студенту. Ситуация в развернутом виде представляет собой подробное описание реальных ситуаций, которые эмоционально окрашены и имеют элемент драмы, так как содержат описание тревог и переживаний главного субъекта. В случае недостатка информации о ситу-
ации ее автор (преподаватель или студент) предлагает все необходимые подробности. В процессе нашего исследования был создан банк таких ситуаций, но для студентов они отражались в их собственных детских проблемах или проблемах их близких (братья или сестры, близкие друзья).
Анализируя «развернутую» педагогическую ситуацию, студенты определяют стратегические, тактические и оперативные задачи, осуществляют поиск причин проблем ребенка и формулируют основную педагогическую трудность. Для проверки выдвинутых предположений (гипотез) подбирают педагогические методы (наблюдение, беседа и др.) или психологические диагностики. Здесь следует отметить, что благодаря курсу «Психодиагностика в педагогической деятельности», который студенты изучали одновременно, они прекрасно справлялись с подбором релевантных диагностических методик для проверки выдвинутых гипотез. Последним действием был подбор соответствующих педагогических действий и упражнений по преодолению педагогических проблем ребенка.
Наибольшее затруднение у студентов на первых порах вызывала формулировка гипотез на основе установления причинно-следственных связей. Приведем пример одной из психодиагностических таблиц, заполненной студентами по итогам анализа конкретной педагогической ситуации (табл. 1).
Требовалось значительное количество времени и большое количество решенных педагогических задач для того, чтобы научить студентов видеть не внешние причины поступков детей, а внутренние. Каждый компонент технологической системы в определенной степени способствовал достижению этой цели: анализ и проигрывание ситуаций, ролевые игры. Остановимся подробнее на технологии обучающего контроля, разработанной преподавателями нашей кафедры педагогики и менеджмента в образовании. Обучающий контроль с помощью «общественного смотра знаний» организуется по наиболее значимым проблемам дисциплины «Педагогика» и включает обычно три вида
деятельности: устный опрос, решение педагогических коммуникативных задач и письменный теоретический опрос. Через них проходят по очереди три микрогруппы студентов, в каждой микрогруппе назначается лидер. Это успевающие студенты, которым поручается организационная работа на одном из видов деятельности, консультирование студентов, участие в оценке их знаний и умений.
Данная форма обучающего контроля очень популярна у студентов и отвечает всем характеристикам интерактивного обучения. Все задания носят проблемный характер, содержат интересные факты, устный опрос осуществляется в диалоговой эвристической форме. По итогам рейтинговой оценки в трех видах работ студенты получают оценку за каждый вид работы и общую оценку, характеризующую уровень знаний по теме, умения анализировать и решать текстовую педагогическую задачу. В совокупности с оценкой умений студентов решать практические психодиагностические задачи мы получаем вполне полную характеристику развития коммуникативно-поведенческого компонента коммуникативной компетентности будущих педагогов.
Результаты исследования и их обсуждение
Мониторингу результатов обучения студентов, решению педагогических проблемных психодиагностических задач мы придаем большое значение, рассматривая данные умения как профессионально значимые качества будущего профессионала, понимая, что любая педагогическая ситуация является коммуникативной задачей.
Сравнительный анализ умений студентов решать практические педагогические психодиагностические задачи на начало занятий и после обучения технологии решения психодиагностических таблиц показал, что, к сожалению, 22 % студентов (14 человек) так и не научились формулировать предположения о возникновении педагогических трудностей детей, устанавливать причинно-следственные связи при выдвижении гипотез (табл. 2).
Таблица 1
Пример психодиагностической таблицы, заполненной студентами на основе анализа педагогической ситуации
Симптоматика педагогических трудностей (проблем) Возможные педагогические и психологические причины Методы педагогического и психодиагностического изучения Психолого-педагогические рекомендации
В групповой работе требует внимания только к себе, делает это любыми способами, мешая работать с остальными детьми 1. Особенности характера (демонстративность) 2. Отсутствие внимания дома 3. Избалованность, эгоцентризм 4. Неадекватная самооценка 1. Подростковый тест Шми-шека 2. Изучение семейных отношений 3. Изучение черт характера и семейных отношений 4. Изучение самооценки 1. Организация самопознания и разъяснительная работа 2. Разъяснительная работа с родителями 3. Самопознание, разъяснительная работа. Работа с родителями 4. Тренинг уверенности в себе. Коррекция самооценки.
Таблица 2
Сводная таблица уровней решения проблемных педагогических психодиагностических задач
до и после формирующего эксперимента
Студенты Уровень решения проблемных педагогических профессиональных задач
До эксперимента После эксперимента
Количество студентов (в %), показавших низкий уровень Количество студентов (в %), показавших средний уровень Количество студентов (в %), показавших высокий уровень Количество студентов (в %), показавших низкий уровень Количество студентов (в %), показавших средний уровень Количество студентов (в %), показавших высокий уровень
2 курса ИИЯ 36 28 36 22 40 38
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов
Студенты Оценка сформированности ценностно-позиционного и коммуникативного компонентов:
До эксперимента После эксперимента
Количество студентов (в %), показавших низкий уровень Количество студентов (в %), показавших средний уровень Количество студентов (в %), показавших высокий уровень Количество студентов (в %), показавших низкий уровень Количество студентов (в %), показавших средний уровень Количество студентов (в %), показавших высокий уровень
2 курса ИИЯ 8 42 50 8 20 72
Большинство из них плохо посещали занятия, готовясь к пересдаче экзамена по иностранному языку. Следует также отметить следующий факт: больше трети студентов сразу проявили высокий уровень в решении практических психодиагностических задач, это хорошо успевающие студенты, многие из которых занимаются репетиторством.
Процесс формирования коммуникативной компетентности происходит целостно и предложенная дальше ее оценка в соответствии с критериями несколько условна, однако позволяет отследить динамику развития коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе экспериментальной работы. Для оценки сформированности когнитивно-поведенческого компонента коммуникативной компетентности студентов мы использовали данные об уровне умений студентов решать практические педагогические задачи, знание технологий профессионально-педагогического общения (на основе результатов «общественного смотра знаний») и оценки успеваемости по дисциплине «Педагогика» в целом. Формирование ценностно-позиционного коммуникативного компонента мы отслеживали с помощью специальной диагностики, указанной ранее, которая проводилась в начале и конце учебного года.
Результат комплексной оценки развития коммуникативной компетентности студентов, зафиксированной в таблице, нас порадовал (табл. 3).
Общая оценка динамики ценностно-позиционного и коммуникативного компонентов компетентности студентов показала, что в результате использования системы технологических воздействий возросли умения студентов общаться, устанавливать отношения, строить коммуникативную систему взаимодействия,
что немаловажно для будущей профессиональной деятельности студентов института иностранных языков, как и для любой другой специальности.
Выводы и перспективы дальнейших исследований
Процесс решения педагогических проблемных психодиагностических задач является эффективным способом развития не только коммуникативных компетенций, но и других профессионально важных качеств будущего педагога. Решение проблем и задач теснейшим образом связано с умением преодолевать затруднения, которые возникают в тех ситуациях, когда средств и способов деятельности недостаточно для достижения целей (проблемные ситуации). Наиболее эффективно обучение студентов постановке целей, выдвижению гипотез осуществляется с помощью проблемного обучения и психодиагностических таблиц. Звенья технологии содержат сходные с исследованием этапы: постановка проблемы, выдвижение предположения (гипотезы), диагностическое исследование, анализ полученных результатов интерпретация, выводы.
Диагностическое сопровождение развития профессионально значимых качеств студентов не ограничено только формированием диагностической направленности и коммуникативной компетентности будущих педагогов. Одним из важнейших направлений диагностического сопровождения является изучение жизненной перспективы в выбранной области профессионального труда (изучение профессиональных склонностей и профессиональной готовности, самооценки себя как профессионала и т. д.)
Другое важнейшее направление связано с диагностикой психологических особенностей студента (тем-
перамент, экстраверсия-интроверсия, характерологические особенности и т. д.). Оно проводится либо в рамках научных исследований будущих магистров, либо в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Без учета личностных особенностей студентов не представляется возможным рационально организовывать преподавательскую деятельность, преодолевать стрессовые ситуации, формировать индивидуальный стиль деятельности.
Список литературы
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррек-ционные упражнения. М., 1997. 224 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 26-37.
Белова Т.И., Сомкина М.А., Сутягина Т.В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры бакалавров в процессе подготовки к педагогической практике в загородном детском оздоровительном центре // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. № 4. С. 147-153.
Бодалёв А.А. Психология общения. М.; Воронеж, 2016. 213 с.
Брудный А.А. Понимание и общение. М., 2019. 120 с.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.
Елькина И.Ю. Исследование влияния коммуникативных качеств педагога на отношение студентов к учебной деятельности // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2019. № 4. С. 155-159.
Еремкин Ю.Л., Еремкина О.В. Диагностика в воспитательной работе куратора студенческой группы: учеб.-метод. пособие. Рязань, 2008. 68 с.
Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. ... докт. пед. наук. Рязань, 2008. 367 с.
Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное общение / под ред. проф. И.А. Зимней. М., 2020. 395 с.
Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 2012. 145 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Ленинград, 1987. 102 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 2015. 367 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.
Сластёнин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Ленинград, 1976. С. 30-47.
Чурашева О.Л. Формирование профессиональной компетентности студентов: психолого-педагогический и организационный аспекты // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. № 3. С. 118-122.
Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 2014. 192 с.
References
Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kak preodolet' trud-nosti v obuchenii detej. Psihodiagnosticheskie tabli-cy [How to overcome difficulties in teaching children: Psychodiagnostic tables. Psychodiagnostic techniques. Correctional exercises]. Psihodiagnosticheskie meto-diki. Kor-rekcionnye uprazhnenija [Psychodiagnostic techniques. Correctional exercises]. Moscow, 1997, 224 p. (In Russ.)
Anufriev A.F., Kostromina S.N. Reshenie diagnos-ticheskih zadach prak-ticheskim psihologom v sisteme obrazovanija [Solving diagnostic problems by a practical psychologist in the education system]. Voprosy psihologii [Questions of psychology], 2000, vol. 6, pp. 26-37. (In Russ.)
Belova T.I., Somkina M.A., Sutjagina T.V. Peda-gogicheskie uslovija for-mirovanija kommunikativnoj kul'tury bakalavrov v processe podgotovki kpe-dagogi-cheskoj praktike v zagorodnom detskom ozdorovitel'nom centre [Pedagogical conditions of formation of communicative culture of bachelors in the process of preparation for pedagogical practice in a country children's health center]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvenno-go universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. So-ciokinetika [Vestnik Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2020, vol. 4, pp. 147-153. (In Russ.)
Bodaljov A.A. Psihologija obshhenija [Psychology of communication]. Moscow, Voronezh, 2016, 213 p. (In Russ.)
Brudnyj A.A. Ponimanie i obshhenie [Understanding and communication]. Moscow, 2019, 120 p. (In Russ.)
Verbickij A.A. Novaja obrazovatel'najaparadigma i kontekstnoe obuchenie [New educational paradigm and contextual learning.]. Moscow, 1999. (In Russ.)
El'kina I.Ju. Issledovanie vlijanija kommunikativnyh kachestv pedagoga na otnoshenie studentov k uchebnoj dejatel'nosti [Investigation of the influence of communicative qualities of a teacher on the attitude of students
to educational activities]. Vestnik Kostromskogo gosu-darstvennogo universiteta. Ser.: Pedagogika. Psiholo-gija. Sociokinetika [Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2019, vol. 4, pp. 155-159. (In Russ.)
Eremkin Ju.L., Eremkina O.V. Diagnostika v vospita-tel'noj rabote kuratora studencheskoj gruppy [Diagnostics in the educational work of a student group teacher: studies.- method. stipend]. Rjazan', 2008, 68 p. (In Russ.)
Eremkina O.V. Formirovanie psihologo-pedagogi-cheskoj diagnostiche-skoj kul'tury uchitelja v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija [Formation of psychological and pedagogical diagnostic culture of a teacher in the system of continuous pedagogical education]: dis. ... dokt. pedagog. nauk. Rjazan', 2008, 367 p. (In Russ.)
Zimnjaja I.A. Kommunikativnaja kompetentnost', re-chevaja dejatel'nost', ver-bal'noe obshhenie [Communicative competence, speech activity, verbal communication], ed. by prof. I.A. Zimnej. Moscow, 2020, 395 p. (In Russ.)
Kan-Kalik V.A. Osnovy professional'no-pedagogi-cheskogo obshhenija [Fundamentals of professional and pedagogical communication]. Groznyj, 2012, 145 p. (In Russ.)
Kuz'mina N.V. Ocherki psihologii truda uchitelja. Psihologicheskaja struktura dejatel'nosti uchitelja i formirovanie ego lichnosti [Essays on the psychology of teacher's work. The psychological structure of the teacher's activity and the formation of his personality], Leningrad, 1987, 102 p. (In Russ.)
Leont'ev A.A. Pedagogicheskoe obshhenie [Pedagogical communication], ed. by M.K. Kabardova. 2-e izd. Moscow, Nal'chik Publ., 2015, 367 p. (In Russ.)
Markova A.K. Psihologija truda uchitelja: Kniga dlja uchitelja [Psychology of teacher's work]. Moscow, 1993, 192 p. (In Russ.)
Mitina L.M. Psihologija professional'nogo razvitija uchitelja [Psychology of professional development of a teacher]. Moscow, 1998, 200 p. (In Russ.)
Slastjonin VA. Pedagogicheskaja dejatel'nost' i problema formirovanija lichnosti uchitelja [Pedagogical activity and the problem of teacher personality formation]. Psihologija truda i lichnosti uchitelja [Psychology of labor and teacher personality]. Leningrad, 1976, pp. 30-47. (In Russ.)
Churasheva O.L. Formirovanie professional'noj kompetentnosti studentov: psihologo-pedagogicheskij i organizacionnyj aspekty [Formation of students' professional competence: psychological, pedagogical and organizational aspects]. Vestnik Kostromskogo gosudarst-vennogo universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. Sociokinetika [Bulletin of Kostroma State University. Ser.: Pedagogy. Psychology. Cocyokinetics], 2018, vol. 3, pp. 118-122. (In Russ.)
Jusupov I.M. Psihologija vzaimoponimanija [Psychology of mutual understanding]. Kazan', 2014, 192 p. (In Russ.)
Статья поступила в редакцию 11.10.2021; одобрена после рецензирования 02.11.2021; принята к публикации 03.11.2021.
The article was submitted 11.10.2021; approved after reviewing 02.11.2021; acceptedfor publication 03.11.2021.
