Деятельностный подход в преподавании зоологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. Т. 16, № 5(1)

УДК 37.013

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ЗООЛОГИИ © 2014 Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова, Н.Н. Колякина, Н.И. Прилипко

Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград

Поступила 11.06.2014

В данной статье рассмотрены некоторые подходы к деятельностному подходу в педагогике высшей школы, на примере преподавания дисциплины зоологии.

Ключевые слова: деятельностный подход, личностно-профессиональное развитие, взаимосвязь учебных дисциплин.

Анализ теории и практики образовательной деятельности в российских вузах, в том числе в педагогических, свидетельствует о том, что подходы к решению проблемы формирования профессиональной деятельности будущего специалиста еще недостаточно систематизированы. Поэтому в настоящее время становится все более актуальным овладение педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Наряду с известными технологиями проблемного обучения, проектного обучения, нам хотелось бы отметить «Технологию деятельностного метода обучения», разработанную педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

В современной науке достаточно сложно рассматривать деятельностный подход в педагогике отдельно, в современной литературе его рассматривают в синтезе с другими подходами, наблюдается некая интеграция подходов. Так, например, для объективной оценки качества профессионального биологического образования весьма ценными являются системно-деятельностный и, вновь выделяемый исследователями, деягельно-стно-компетентностный подходы. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия,

Жакупова Гульнара Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры зоологии, экологии и общей биологии, [email protected]; Алферова Галина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой зоологии, экологии и общей биологии; [email protected]; Колякина Наталья Николаевна, кандидат биологических наук, доцент кафедры зоологии, экологии и общей биологии, [email protected]; Прилипко Наталья Ираклиевна, старший преподаватель кафедры зоологии, экологии и общей биологии, [email protected].

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов [2] .

Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления обучающегося - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания -это способ действия [8].

Принципиально иной подход - деятельностно-компетентностный - к практикоориентированному образованию предлагает Ф. Ялалов, Г.Н. Блинов, В.Г. Васильев, Д.А. Иванов и др. Традиционное образование ориентировано на усвоение знаний, а практико-ориентированное образование направлено на приобретение помимо знаний, умений, навыков опыта практической деятельности.

Деятельностный подход в образовании подразумевает переориентацию педагогических методов и средств на получение прямой связи, отклика от объекта педагогической деятельности. Ком-петентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, компетенций. Овладеть же знаниями невозможно вне деятельности. В связи с чем деятельностный и компетентностный подход являются неразрывно связанными: «В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл - он превращается в процесс учения / научения, т.е. приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей» [3].

Касательно общего среднего образования ещё в 1988 г. группа отечественных учёных утверждала: «деятельностный подход ориентирует не

603

Проблемы прикладной экологии

только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности» [2].

При реализации деятельностного подхода в подготовке специалиста предполагается постоянная трансформация видов деятельности не только педагогов, но и студентов. Первоначально студент овладевает опытом учебнопознавательной деятельности академического типа, в которой моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научнотехнических разработок.

Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики.

Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым студентом индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что студент, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью техноло-

гии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у студента должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки зоологии в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что вуз предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в вузе и на занятиях по зоологии доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у студентов вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности студентов, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач [9].

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

Для деятельностного подхода характерно особое понимание природы человеческой психики, источников и механизмов ее развития, а также соотношения между образованием и развитием человека. Все это имеет принципиальное значение для научно обоснованного определения целей высшего образования.

В любой системе обучения есть своя система деятельности. Для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные действия. Эти понятия являются общенаучными и не могут быть «приватизированы» конкретными психологическими или педагогическими учениями.

Деятельность — процесс взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект достигает цель.

Образовательная деятельность с позиций человекосообразности предполагает, что обучающийся имеет мотивацию, желание, вызывающее его активность. Своей деятельности он придаёт смысл, подразумевает цель - предвосхищаемый результат своей деятельности. Отсюда следует, что преподавателю недостаточно предложить сту-

604

Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. Т. 16, № 5(1)

дентам деятельность, нужно позаботиться, чтобы она была личностно окрашена, имела отношение к интересам, проблемам, потребностям студента.

При деятельностном подходе к обучению развивается не только студент, но и программа его образования. Программа составляется и корректируется в ходе деятельности самого студента. Студент оказывается субъектом, конструктором своего образования, полноправным источником и организатором своих знаний.

Универсальными учебными деятельностями выступают следующие их группы:

1. когнитивные (познавательные) деятельности - предполагают умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2. креативные (творческие) деятельности, развивающие качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; про-гностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3. оргдеятельностные (методологические) деятельности, направленные на развитие качеств личности - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4. коммуникативные деятельности - задействуют качества студента, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

5. ценностно-смысловые (мировоззренческие) деятельности, определяющие и развивающие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

Перечень данных групп универсальных учебных деятельностей опирается на целостное представление студента как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовнонравственную основу жизнедеятельности [1].

Система высшего педагогического образования (ВПО) имеет особую специфику, определяемую повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и личности пе-

дагога как субъекта учебно-воспитательного процесса, и призвана решать две группы задач: во-первых, содействовать социально ценностному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и культурной зрелости) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности (В.А. Беляева, Н.В. Марти-шина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). В содержании и структуре личностнопрофессионального развития выделяют деятельностно-практический аспект, который отражает специфику педагогической деятельности и поведения человека. Ориентация на деятельность творческого, а не репродуктивного характера, ответственность за свои действия и поступки, умение осуществлять выбор оптимального варианта поведения в реальных жизненных и педагогических ситуациях — это проявление деятельностно-практического аспекта в функции познавательно-гносеологической, избирательно-

нормативной.

В философском понимании категория деятельности рассматривается как форма диалектического отражения окружающего мира человеком, мера его активности в любом отражательном процессе и в обучении в частности. А.Н. Леонтьев характеризует деятельность через отношения как «специфические процессы, которые осуществляют то, или иное жизненное, то есть активное отношение субъекта к действительности» [6]. Деятельность в понимании К.К. Платонова - «такое взаимодействие человека со средой, при котором человек осуществляет сознательно поставленную цель» [7]. Таким образом, деятельность всегда предметна, носит субъектный характер, отражает активную личностную позицию, направлена на удовлетворение насущных потребностей. В личностно-профессиональном развитии педагога деятельностно-практический аспект определяет ее действенный, практический характер, ориентированный на целостное самоопределение, самовыражение личности.

В структуре личностно-профессионального развития будущего учителя содержание деятельностной составляющей данного аспекта определяет реализацию его побуждений, показателями осуществления которых выступают базовые интеллектуальные способности и умения личности, среди которых выделяют: гностические, дидактические, коммуникативные, проективные, конструктивные и организаторские умения, в которых находят отражение способы и приемы умственной деятельности и которые в совокупности характеризуют систему самоорганизации студентов.

Вторая составляющая аспекта выражается в опыте практического применения психологопедагогических знаний будущего учителя, то есть

605

Проблемы прикладной экологии

через систему его умений и навыков профессиональной деятельности, в состав которой входят: умение поставить цель и определить программу и средства ее достижения; умение устанавливать причинно-следственные связи и давать научное объяснение явлений; умение альтернативно мыслить и конструктивно комбинировать традиционные способы профессиональной деятельности и инновационные приемы; исходя из интенций учащихся, опираясь на их личностный опыт; умение планировать и прогнозировать результаты своей профессиональной деятельности; устойчивые навыки самоконтроля, способность реализовать свой творческий потенциал. Данный аспект обеспечивает преимущественно реализацию избирательно-нормативной функции личностнопрофессионального развития будущего учителя

[4].

В качестве критерия деятельностнопрактического аспекта мы выделяем профессиональную компетентность, которая отражает профессионально-педагогическую позицию и профессионально важные и значимые качества, а также характеризует в единстве профессиональные знания и профессиональные умения. Показателями данного критерия являются:

• степень сформированное™ профессиональных знаний;

• умения по решению системы педагогических задач на учебных занятиях способом, в котором наиболее полно реализуются личностные качества;

• успешность решения педагогических задач в процессе педагогической практики в соответствии с личностными особенностями.

Большими возможностями в личностнопрофессиональном развитии будущих учителей обладают различные формы самостоятельной работы. Одним из примеров организации самостоятельной работы студентов в процессе лабораторных занятой, обеспечивающим реализацию возможностей взаимосвязи учебных дисциплин в формировании деятельностно-практического аспекта личностно-профессионального развития будущих учителей, может служить использование аналитических таблиц. На занятиях по зоологии, например, студенты получают аналитические таблицы, на основе которых они должны провести самостоятельно, уже вне учебного времени, сопоставление материалов данного и предыдущего (или двух предыдущих) занятий, проанализировать адаптивную сущность тех или иных анатомических особенностей животных, которых они изучали на лабораторных занятиях, и т.п. В этом случае материалы практического или лабораторного занятия служат основой самостоятельной работы студентов с материалами теоретического курса по данной учебной дисциплине. Преподаватель проверяет результаты заполнения таб-

лиц индивидуально у каждого студента при сдаче им «отработанной» темы и беседует с автором по существу допущенных ошибок.

Важным шагом в развитии самостоятельности студентов, влияющим на деятельностнопрактический и мотивационно-ценностный аспекты личностно-профессионального развития, является разработка и проведение экскурсий по зоологическому музею. Для этого из общего числа часов лабораторных занятий по зоологии на втором курсе выделяется специальное время для самостоятельной подготовки экскурсий. Разработана соответствующая инструкция, рекомендуется литература, используются этикетки на экспонатах (они достаточно подробны). Содержание подготовительных экскурсий проверяется преподавателями, а затем все студенты третьего курса в процессе непрерывной педагогической практики и по заявкам школ проводят экскурсии для школьников в музее. Не только содержание, но сама форма экскурсии предполагает установление взаимосвязи между различными естественнонаучными дисциплинами, востребует целостное естественнонаучное знание. Кроме того, в ходе экскурсий со стороны школьников часто звучат вопросы, которые требуют хорошего владения естественнонаучной терминологией, целостного видения мира природы; ответы на такие вопросы возможны лишь при условии реализации взаимосвязи естественнонаучных дисциплин. Проведение зоологических экскурсий для школьников непосредственно дают возможность студентам увидеть пробелы в своих знаниях, усилить потребность и осознать необходимость в личностнопрофессиональном развитии.

Таким образом, процессуальная линия взаимосвязи учебных дисциплин [5] обладает наибольшими возможностями в формировании деятельностно-практического аспекта личностнопрофессионального развития будущего учителя, поскольку обеспечивает овладение методами, действиями, необходимыми для успешной реализации профессиональной деятельности и для личностного самосовершенствования; благодаря реализации этой линии студенты получают возможность познакомиться с современными эффективными методами, формами, технологиями обучения, научиться действовать в ситуациях профессиональной деятельности (например, в рамках имитационных форм обучения).

Научно-исследовательская деятельность тесно связана с учебной деятельностью студентов и создает ситуации профессиональной деятельности. Эффективность профессиональной подготовки будущего учителя в значительной степени определяется уровнем сформированное™ исследовательских знаний, умений, развитием личностнопрофессиональных качеств, накоплением опыта творческой исследовательской деятельности.

606

Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. Т. 16, № 5(1)

Кроме того, овладение учебными дисциплинами также требует от студентов владения методами научного познания и исследовательскими умениями.

Научно-исследовательская деятельностью студентов - это деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Она включает в себя следующие этапы: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Установление взаимосвязи между спецдисциплинами посредством реализации единой логики осуществления научно-исследовательской деятельности с постепенным ее усложнением обеспечивает освоение «алгоритма» научного исследования, выводит будущего учителя на уровень закономерностей осуществления исследовательской деятельности, что важно также и для корректной организации учебно-

исследовательской деятельности школьников в профессиональной деятельности педагога.

Исследовательская деятельность способствует: формированию у студентов познавательного интереса, самостоятельности, творческой активности, стремления овладеть исследовательскими умениями и навыками, составляющими основу научно-исследовательской деятельности; формированию мотивации научно-исследовательской деятельности студентов посредством структурирования и целенаправленного отбора учебного материала для организации субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, основанных на принципах взаимного доверия, соучастия, равноправного партнерства, диалога; активизации научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций, способствующих «включенности» студентов в активную мыслительную деятельность, направленную на расширение диапазона знаний о научном исследовании, на развитие логических форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), приобретение первоначального опыта научно-исследовательской деятельности; включению студентов в деятельность по овладению исследовательскими умениями и навыками на основе оптимального сочетания традиционного и проблемного обучения; осознанию значимости знаний о научно-исследовательской деятельности, наличием положительного мотива к занятию научно-исследовательской деятельностью, личностного смысла в научно-исследовательской деятельности, удовлетворенностью собственной научно-исследовательской деятельностью; формированию умений планировать и реализовывать собственную исследовательскую деятельность, работать с литературой, анализировать, выделять

главное, видеть проблему исследования, выявлять противоречия, формулировать гипотезы, осуществлять подбор соответствующих средств (приборы) для проведения исследования, делать выводы (деятельностно-практический аспект); диагностико-оценочных умений, осуществлению личностно-смысловой рефлексии процессов и результатов своей научно-исследовательской работы.

Осуществление студентами научноисследовательской деятельности способствует формированию и развитию личностных образований, определяющих состояние личности субъекта и включает, тем самым, мотивационноценностное отношение к педагогической деятельности. Кроме этого будущие учителя овладевают системой методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач, тем самым осуществляется развитие деятельностно-

практического аспекта.

Следующим примером можно привести проектно-исследовательскую деятельность, которая используется практически во всех формах обучения студентов в высшей школе, к примеру, на полевых практиках по зоологии, ботанике, физиологии растений, экологии, генетике. На полевой практике по зоологии позвоночных животных студентам предлагается выполнение следующих проектов:

1. Видовой состав земноводных и пресмыкающихся района практики.

2. Питание амфибий.

3. Видовой состав птиц в отдельных биотопах.

4. Картирование птичьих гнезд.

5. Опыт на перемещение яиц из гнезд одних видов птиц в гнезда других.

6. Особенности размножения одного из видов птиц.

7. Постэмбриональное развитие птенцов одного из видов птиц и другие.

Взаимосвязь между различными дисциплинами устанавливается при выполнении данного вида задания, прежде всего за счет единых требований на всех предыдущих и последующих полевых практиках.

Проектно-исследовательская деятельность предусматривает умение организовать самостоятельную исследовательскую деятельность, решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, пользоваться исследовательскими методами, прогнозировать результаты и возможные последствия различных вариантов решения. Такая деятельность приучает студентов самостоятельно мыслить, оценивать результаты своей работы, что крайне необходимо для осознания личностью возможностей самореализации как основного компонента профессионализма учителя. Данный метод позволяет выйти за рамки про-

607

Проблемы прикладной экологии

граммного материала и представить изучаемую проблему объемно с позиций разных дисциплин, кроме этого, научить самостоятельно добывать знания, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и применять полученные знания на практике, стимулировать интерес студентов к педагогическим проблемам и учить их самостоятельно находить возможные пути для их решения.

Проектно-исследовательская деятельность является основой личностно-профессионального развития, так как ее ведущими характеристиками являются способности личности к системному мышлению, самостоятельному приобретению знаний и применению их на практике, самоорганизации, к сотрудничеству и толерантности.

Большими возможностями в личностнопрофессиональном развитии будущих учителей обладают различные формы самостоятельной работы. Одним из примеров организации самостоятельной работы студентов в процессе лабораторных занятий, обеспечивающим реализацию возможностей взаимосвязи учебных дисциплин в формировании деятельностно-практического аспекта личностно-профессионального развития будущих учителей, может служить использование аналитических таблиц. На занятиях по зоологии, например, студенты получают аналитические таблицы, на основе которых они должны провести самостоятельно, уже вне учебного времени, сопоставление материалов данного и предыдущего (или двух предыдущих) занятий, проанализировать адаптивную сущность тех или иных анатомических особенностей животных, которых они изучали на лабораторных занятиях, и т.п. В этом случае материалы практического или лабораторного занятия служат основой самостоятельной работы студентов с материалами теоретического курса по данной учебной дисциплине. Преподаватель проверяет результаты заполнения таблиц индивидуально у каждого студента при сдаче

им «отработанной» темы и беседует с автором по существу допущенных ошибок.

Таким образом, деятельностный подход направлен на развитие каждого студента, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования профессионально направленной деятельности, которая повышает интеллектуальную активность студентов, помогает творчески осваивать учебный материал, развивать научное мышление, формировать важные личностно-профессиональные качества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова Н.И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб.: Реноме, 2012. С. 140-142.

2. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. №4. С. 1822.

3. Богданов Д.А. О деятельностно-компетентностном подходе к оценке качества и содержанию профессионального образования. http://conf.sfu-kras.ru.

4. Жакупова ГА. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя в системе непрерывного образования // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов н/Д.: НПО ПИ ЮФУ, 2011. № 4(19). С. 122.

5. Жакупова Г.А. Особенности взаимосвязи учебных дисциплин как педагогического средства личностно-профессионального развития будущего учителя // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. № 5(20). С. 170.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 320 с.

7. Платонов К.К. Психология летнего труда. М.: Мысль, 1960. 221 с

8. Холкына Л.В. Формирование метапредметных результатов образования школьников на основе системнодеятельностного подхода // Институт развития образования Республики Башкортостан http://irorb.ru/.

9. Хуторской А.В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся [Электронный ресурс] Персональный сайт - Хроника бытия; 29.03.2012 г. -http://khutorskoy.ru/be/2012/0329/index.htm

ACTIVITY APPROACH IN TEACHING OF ZOOLOGY © 2014 G.A. Zhakupova, G.A. Alferov, N.N. Kolyakin, N.I. Prilipko

Volgograd State Social-Pedagogical University, Volgograd

This article analyzes the didactic principles of the activity approach in teaching at high school, on the example of teaching zoology.

Key words', activity approach, personal and professional development, the relationship of academic disciplines.

Jakupova Gulnara Alexsandrovna, PhD of education, docent of dept, of zoology, ecology and general biology; [email protected]; Alferova Galina Alexsandrovna, PhD of education, director of dept, of zoology, ecology and general biology, [email protected]; Kolyakina Natalia Nikolaevna, PhD of biology, docent of dept, of zoology, ecology and general biology, [email protected]; Prilipko Natalia Iraklievna, lecturer of dept, of zoology, ecology and general biology, [email protected]

608