CC BY
8112. Alammary, A. Blended learning in higher education: Three different approaches/ A. Alammary, G. Sheard, A. Carbone // Australasian Journal of Educational Technologies. - 2014. - № 30(4). - С. 440-454. [Электронный pecypc].URL: https:// www.researchgate.net/publication/286439617 (дата обращения: 12.10.21).
13. El-Mowafy, A. Blended learning in higher educa tion: Current and future challenges in surveying education / A. El-Mowafy, M. Kuhn & T. Snow // In Special issue: Teaching and learning in higher education: Western Australia's TL Forum. Issues In Educational Research. - 2013. - № 23(2). - С. 132 150. [Электронный ресурс]. URL: http://www.iier.org.au/iier23/el mowafy.htm (дата обращения: 29.03.22).
Педагогика
УДК 376.37
магистрант Данилова Екатерина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С
ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье обоснована актуальность деятельностного подхода к диагностике коммуникативно-речевого развития детей 2-3 лет с задержкой речевого развития. Представлены сравнительные данные экспериментального исследования коммуникативно-речевого развития детей третьего года жизни с задержкой речевого развития и нормативным (возрастным) речевым развитием.
Ключевые слова: задержка речевого развития, коммуникативно-речевое развитие, ранний возраст, формы общения со взрослым, средства общения.
Annоtation. The article substantiates the relevance of the activity-based approach to diagnosing the communicative and speech development of children aged 2-3 years with delayed speech development. Comparative data of an experimental study of the communicative and speech development of children of the third year of life with a delay in speech development and normative (age-related) speech development are presented.
Key words: delay in speech development, communicative and speech development, early age, forms of communication with an adult, means of communication.
Введение. Поиск эффективных подходов к ранней диагностике и коррекции нарушений в речевом развитии детей является одной из наиболее важных проблем на современном этапе развития логопедии. Актуальность данной статьи обусловлена следующими факторами.
Во-первых, данные официальной статистики фиксируют снижение доли здоровых новорожденных с 48% до 26% за последние годы, при этом перинатальное поражение ЦНС выявляется в 86% случаев [8]. Любые, даже незначительные отклонения в работе ЦНС, развивающиеся в это время, представляют собой факторы риска, которые впоследствии могут привести к возникновению речевых нарушений. Одновременно, в этот же период нервная система ребенка обладает высокой пластичностью и компенсаторными возможностями, позволяющими уменьшить проявление негативных последствий от различных неблагоприятных факторов, действующих в пренатальный, натальный и ранний постнатальный период.
Во-вторых, период от 1,5 до 3,5 лет является важнейшим и наиболее интенсивным этапом в развитии речи, в результате которого она становится основным средством коммуникации.
В-третьих, в настоящий момент логопедия не имеет общей методологической базы по диагностике и коррекции речевых нарушений в раннем возрасте, располагая отдельными авторскими методиками. Отсутствие единой государственной системы раннего коррекционно-логопедического воздействия приводит к тому, что детям начинают оказывать квалифицированную помощь после 5 лет при зачислении их в группы компенсирующей направленности. При таком подходе снижается эффективность преодоления речевых нарушений, увеличивается количество детей, имеющих недостатки устной речи на момент поступления в первый класс. Эти дети представляют собой «группу риска» по школьной дезадаптации.
Изложение основного материала статьи. Речевое развитие детей раннего возраста как предмет научного исследования в логопедии стал изучаться относительно недавно. К настоящему времени исследователи не пришли к единому пониманию структуры дефекта, классификации задержки речевого развития (далее - ЗРР), критериев разграничения видов ЗРР. Это затрудняет дифференцированное логопедическое сопровождение детей раннего возраста.
В классическом понимании ЗРР означает замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка. Исследователи в речевой симптоматике ЗРР выделяют позднее возникновение лепета, первых слов, скудный словарный запас, замену, пропуск, перестановку звуков и слогов, аграмматизм, обусловленный недоступностью словоизменения и образования словосочетаний. Экспрессивная речь представлена отдельными звуками, звукоподражаниями, лепетными словами с характерным полисемантизмом. В целом речь детей с ЗРР малоразборчива и обладает выраженной ситуативностью [3, 6].
Речевые нарушения, к которым относится и ЗРР, входят в единую онтогенетическую структуру коммуникативной системы, поэтому оказывают влияние на все этапы индивидуального коммуникативного развития. Н.Ю. Григоренко определяет ЗРР как проблему, возникающую у детей раннего возраста, которая проявляется в сложности усвоения ребенком речевых навыков, отсутствием у него средств речевой коммуникации, а иногда еще и потребности в речевом общении [2].
В настоящий момент большую актуальность в логопедии имеет проблема ранней диагностики отклонений речевого развития и раннего предупредительного воздействия, которое способно уменьшить проявления как самого речевого недоразвития, так и его вторично обусловленных негативных последствий. Для детей с ЗРР овладение коммуникативными навыками напрямую влияет на успешность социальной адаптации, которая во многом зависит от полноценности речевого общения в различных ситуациях (со взрослыми и сверстниками, в игровой и образовательной деятельности). Поэтому преодоление возникающих у детей с ЗРР коммуникативных трудностей требует направленного коррекционного воздействия уже в раннем возрасте.
В современных логопедических исследованиях реализуется коммуникативный подход к диагностике и коррекции речевого развития детей с нарушениями речи (Т.Н. Волковская, Е.Е. Дмитриева и др.) [1, 4].
Е.Е. Дмитриевой был реализован деятельностный подход к диагностике и коррекции коммуникативно-речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи [4]. Потребности, мотивы общения ребенка с партнером определяют
характер используемых ребенком средств общения. В отногенезе средства общения возникают в следующем порядке -экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Выделенные М.И. Лисиной уровни коммуникативного развития ребенка (формы общения) позволяют диагностировать доминирующий характер потребностей в общении со взрослым и ведущие средства общения с ним. На этапе дошкольного онтогенеза коммуникативная деятельность развивается в процессе смены нескольких форм общения. По данным М.И. Лисиной, у детей младенческого возраста доминирует потребность во внимании и доброжелательности взрослого, экспрессивно-мимические средства общения - ведущие; у детей раннего возраста доминирует потребность в сотрудничестве, ведущие - предметно-действенные средства общения и ситуативная речь; в дошкольном возрасте доминирует потребность в теоретическом сотрудничестве (познавательном, личностном), а речевые средства общения становятся ведущими [7].
При смене формы общения у ребенка происходит развитие речевых средств, что проявляется обогащением лексики, грамматического строя, общей выразительностью речи. Длительное использование ребенком раннего возраста экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения может приводить к ЗРР, когда взрослый в ситуации общения с ребенком, стараясь угадать его желания, не стимулирует появление у него дифференцированной экспрессивной речи.
Цель экспериментального исследования - изучение особенностей коммуникативно-речевого развития детей третьего года жизни с ЗРР. Оно проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 13» п. Гидроторф Балахнинского района Нижегородской области. В исследовании приняли участие 40 детей 2-3 лет: 20 детей с ЗРР и 20 детей с соответствующим возрасту речевым развитием (НРР).
Исследование проводилось с использованием методики стандартизированного наблюдения за детьми в специально созданных ситуациях [5]. В ней приведены шкальные оценки основных параметров и уровневые характеристики. Для изучения коммуникативной деятельности детей со взрослым экспериментатор моделировал различные ситуации общения, создавал условия для активизации определенных групп мотивов, для разнообразных поводов обращения детей к партнеру, что позволило диагностировать индивидуальные характеристики коммуникативно-речевого развития детей.
Оценка уровня речевого развития определялась по таким показателям, как активная речь ребенка, понимание речи взрослого и способность к выполнению речевых инструкций, результаты которой представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительные данные уровня развития экспрессивной речи
Уровень развития экспрессивной речи Дети с ЗРР Дети с НРР
количество % количество %
отсутствует 16 80 0 0
низкий 4 20 0 0
средний 0 0 6 30
высокий 0 0 14 70
Лишь у 20% детей с ЗРР имелись единичные попытки повторения слов за взрослым при отсутствии самостоятельной инициативной экспрессивной речи. Большинству детей с ЗРР (80%) повтор слов оказался недоступным, собственная экспрессивная речь отсутствовала. Дети этой группы в пробах могли использовать звукоподражания, лепетные слова. Все дети с НРР демонстрировали навыки владения фразовой речью. Большинство детей (70%) могли составить 2-3 связных предложения.
Анализ импрессивной речи детей с ЗРР и НРР представлен в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительные данные уровня развития импрессивной речи
Уровень развития импрессивной речи Дети с ЗРР Дети с НРР
количество % количество %
низкий 2 10 0 0
средний 18 90 5 25
высокий 0 0 15 75
Результаты показали, что большинство детей с ЗРР (90%) имели нормальный уровень понимания обращенной речи. Пассивный словарь у них был представлен существительными и глаголами, дети ориентировались в названии предметов с указанием на реальные объекты или их изображения, могли выполнять инструкции и узнавали действия на картинках. Недостаточность импрессивной речи у них заключалась в сложности понимания пространственного расположения предметов, их признаков, а также грамматических конструкций с предлогами. При этом у 10% детей с ЗРР уровень импрессивной речи был низким. Наряду со сложностями понимания обращенной речи, указанными выше, эти дети демонстрировали скудный пассивный словарный запас как существительных, так и глаголов. Уровень развития импрессивной речи у большинства детей с НРР (75%) оказался высоким.
Таким образом, установлено, что дети с НРР имеют богатый пассивный словарь и владеют фразовой речью. При этом дети с ЗРР самостоятельной экспрессивной речью не владеют, вместо слов используют звукоподражания, лепетные слова. Пассивный словарь у них находится в пределах нормы или снижен.
У детей в возрасте 2-4 лет речь как средство общения чаще всего тесно связана с игровой и предметной деятельностью. Восприятие оценки взрослого позволяет регулировать детьми свою деятельность, с помощью речи они обогащают свой опыт, а поставленные взрослым задачи способствуют развитию различных навыков. Это формирует у ребенка потребность в общении, что является важным условием речевого развития.
Поскольку потребность в общении не является врожденным качеством, а формируется и развивается в процессе жизнедеятельности ребенка, необходимо обозначить критерии, которые позволяют оценить наличие или отсутствие у него потребности в общении и ее уровень. К таким критериям относятся:
1) внимание и интерес ребенка к партнеру;
2) эмоциональное отношение в адрес взрослого;
3) инициативность ребенка;
4) чувствительность ребенка к отношению партнера [7].
Оценка указанных критериев была проведена в ходе изучения уровня развития предметной и игровой деятельности детей с ЗРР и НРР [5].
Диагностика уровня внимания и интереса детей ко взрослому осуществлялась в процессе совместной игры и при рассматривании картинок. Результаты продемонстрированы в таблице 3.
Полученные данные свидетельствуют о том, что дети без речевых нарушений в большинстве диагностических ситуациях (75%) демонстрировали высокий уровень внимания к партнеру, с удовольствием откликались на предложения взрослого, подхватывая его действия с игрушками и при рассматривании картинок.
Таблица 3
Сравнительные данные уровня внимания и интереса ребенка к партнеру
Уровень внимания и интереса Дети с ЗРР Дети с НРР
количество % количество %
слабый 5 25 0 0
средний 14 70 5 25
высокий 1 5 15 75
У детей с ЗРР доминировал средний уровень внимания ко взрослому партнеру (70%), они не всегда откликались на инициативу взрослого, могли совершать несколько подражательных действий, но затем переходили к манипуляциям с игрушками. У 25% детей наблюдалось слабое внимание к партнеру, они изредка реагировали на его инициативу, выбирая индивидуальную игру. Лишь 5% детей продемонстрировали высокий интерес к предложениям взрослого.
Эмоциональное отношение детей исследовалось в процессе предметной и игровой деятельности, сравнительные данные представлены в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительные данные эмоционального отношения ребенка к партнеру
Эмоциональное отношение Дети с ЗРР Дети с НРР
количество % количество %
слабое 16 80 5 25
высокое 4 20 15 75
Как показали данные диагностики, дети с ЗРР в большинстве ситуаций (80%) не проявляли ярких эмоций в адрес взрослого, их мимика была слабо выражена. Они демонстрировали робость и застенчивость, повышенную отвлекаемость, интерес к предлагаемой деятельности был эпизодическим. Напротив, среди детей без речевых нарушений доминирующим было высокое, оживленное эмоциональное отношение в адрес партнера (75%). Дети испытывали яркие положительные эмоции от совместной деятельности со взрослым, что отражалось в их мимике, энергичных действиях, выраженном интересе, который они сохраняли длительное время.
Анализ инициативности предполагал оценку действий ребенка с целью привлечения внимания взрослого. Этот показатель исследовался в диагностических пробах по определению уровня развития общения и игровой деятельности. Данные диагностики представлены в таблице 5.
Таблица 5
Сравнительные данные инициативности ребенка
Инициативность Дети с ЗРР Дети с НРР
количество % количество %
отсутствует 2 10 0 0
слабая 16 80 6 30
средняя 2 10 2 10
высокая 0 0 12 60
В диагностических пробах большинство детей с ЗРР (80%) проявляли единичные инициативные действия, предпочитая следовать за взрослым, что отражало их слабую инициативность. Дети без речевых нарушений демонстрировали высокую инициативность в общении со взрослым (60%), пытались привлечь его внимание, используя разнообразные способы контактов.
Чувствительность детей к отношению партнера была изучена в процессе совместной предметной деятельности. Данный показатель позволил обнаружить восприятие детьми той оценки, что давал им взрослый. Результаты диагностики представлены в таблице 6.
Таблица 6
Сравнительные данные чувствительности ребенка к отношению партнера
Чувствительность Дети с ЗРР Дети с НРР
количество % количество %
отсутствует 6 30 0 0
слабая 7 35 0 0
средняя 7 35 2 10
высокая 0 0 18 90
Дети без речевых нарушений имели высоко выраженную чувствительность к оценке своих действий взрослым (90%), они сами настойчиво добивались этой оценки и учитывали ее в регуляции своих действий.
В группе детей с ЗРР примерно одинаковыми долями была представлена средняя (35%), слабая (35%) и полностью отсутствующая чувствительность к оценке взрослого (30%), когда она не являлась для ребенка основанием для регуляции своей деятельности. Дети со слабо выраженной чувствительностью проявляли положительные эмоции в ответ на поощрение и отрицательные - в ответ на порицание, но при этом деятельность свою не корректировали. Дети со средне выраженной чувствительностью искали, ожидали оценку от взрослого, но не всегда учитывали ее в своих действиях. Высокую чувствительность к отношению взрослого дети с ЗРР не продемонстрировали.
Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод об уровне сформированности у детей потребности в общении. Дети без речевых нарушений в процессе совместной предметной и игровой деятельности адресовались к окружающим их взрослым в поисках помощи и сотрудничества. Они делали это с целью достижения результата в поставленных взрослым предметных и игровых задачах. Взрослый являлся для ребенка помощником и образцом правильного действия. Такие дети использовали разнообразные средства общения, в том числе фразовую речь, комментируя свои действия, задавая вопросы взрослому, что свидетельствует о высоком уровне их коммуникативно-речевого развития.
Дети с ЗРР испытывали низкую потребность в общении со взрослым. Недостаточно сформированный мотивационно-потребностный компонент, демонстрируемый детьми в совместной деятельности, обуславливал выбор ими средств общения. Дети с ЗРР не владели речевыми средствами, в общении использовали жесты и мимику, лепетные слова и звукоподражания. Данные формы общения не соответствует возрастным нормам и свидетельствует о низком уровне коммуникативно-речевого развития детей с ЗРР.
Выводы. Выполненное исследование подтвердило, что содержание мотивационно-потребностных установок детей третьего года жизни с ЗРР определяет качественные особенности развития у них средств общения. Полагаю, что педагогически организованное включение детей раннего возраста с ЗРР в систему коммуникативных отношений со взрослым в процессе развития у них предметной и игровой деятельности будет способствовать преобразованию потребности в общении, расширению вариабельности коммуникативных задач, обогащению средств общения, что можно рассматривать в качестве ключевого условия коррекции их речевого развития.
Литература:
1. Волковская, Т.Н. Коммуникативный подход в контексте современной методологии психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития / Т.Н. Волковская, И.Ю. Левченко // Дефектология. - 2020. - № 3. -С. 17-21.
2. Григоренко, Н. Ю. Логопедическое сопровождение детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной практики / Н.Ю. Григоренко // Специальное образование. - 2016. - №2. -С. 26-38.
3. Датешидзе, Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития / Т.А. Датешидзе. - СПб.: Речь, 2004. - 128 с.
4. Двуреченская, О.Н. Реализация деятельностного подхода к изучению коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / О.Н. Двуреченская, Е.Е. Дмитриева // Дефектология. - 2018. - № 3. - С. 19-29.
5. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. - СПб.: «Детство-Пресс», 2005. - 144 с.
6. Жулина, Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: Монография / Е.В. Жулина. -Н. Новгород: НГПУ, 2018. - 143 с.
7. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
8. Приходько, О.Г. Система ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям / О.Г. Приходько, О.В. Югова. - М.: ООО «Деловые и юридические услуги «ЛексПраксис», 2015. - 145 с.
Педагогика
УДК 811
старший преподаватель Джур Елена Владимировна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань); преподаватель Куликова Татьяна Даниловна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань); старший преподаватель Сычева Галина Петровна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань)
ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ КОНСТРУКЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАНЦЕВ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Аннотация. Грамматические связи и отношения, определяющие структурную основу любого предложения, очень важны для понимания высказывания. Необходимы они и при производстве речи. Пути обучения иностранцев конструированию предложения разнообразны. Однако в целом процесс работы над построением предложения основан на анализе способов взаимодействия слов и смысловых связей в предложении. Универсальные смысловые категории, свойственные человеческому сознанию, выражаются грамматическими и лексическими средствами русского языка. В научной речи к данным категориям относятся: предмет, его действие, его признаки; взаимосвязь и взаимодействие предметов; цель, причина, следствие действия; инструмент, способ и средство действия и т.п. Логико-грамматические конструкции являются сложными смысловыми и грамматическими взаимоотношениями слов, выраженными предлогами и флексиями. Использование грамматических моделей в обучении иностранцев русскому языку позволяет вырабатывать у учащихся понимание языковых закономерностей и создает представление о системе языка в целом. Сформировавшийся в сознании говорящего замысел должен найти своё адекватное воплощение в языковой форме. В связи с этим в основе представления грамматики лежит подход от смысла к форме. Грамматика является средством, с помощью которого оформляются необходимые для общения знания. Отбор и последовательность нужных синтаксических конструкций определяют практические цели. При этом этапу самостоятельного конструирования предложений предшествуют этапы накопления речевых конструкций и наблюдения за их употреблением. Практическая работа над построением предложений
