CC BY
161
УДК 371.3
М.И. КОЛДИНА, к.п.н., ст.преподаватель НГПУ им. К.Минина, e-mail: [email protected]
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
M.I. Koldina
ACTIVITY OF THE TEACHER OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN THE CONDITIONS OF MODERNIZATION OF EDUCATION
В статье рассматриваются цели, компоненты профессионально-педагогической деятельности, теоретические подходы к построению моделей профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы в условиях модернизации образования.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая деятельность, высшая школа, личность, научный поиск.
In article the purposes, components of professional and pedagogical activity, theoretical approaches to creation of models of professional and pedagogical activity of the teacher of the higher school in the conditions of modernization of education are considered.
Keywords: professional and pedagogical activity, the higher school, personality, scientific search.
Современное общество в условиях непрерывного развития всех его сфер (политической, социальной, экономической и др.) предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов для всех областей социальной практики. В связи с общественными изменениями постоянно растет спрос на специалистов с высшим образованием. В соответствии с этим вузы должны расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы подготовки, обновлять содержание обучения. В то же время в условиях демократизации и гуманизации всей общественной жизни значительно богаче становятся и образовательные потребности самого человека, что приводит к необходимости вносить существенные коррективы в содержание целей и задач, стоящих перед современной системой высшего образования. В настоящее время изменение задач высшего образования протекает в условиях вариативности образовательных учреждений, диверсификации содержания и расширения инновационных процессов в отечественной высшей школе при подготовке специалистов, что связано с ее интеграцией в мировую образовательную систему и реакцией на социально-экономические изменения в обществе.
Основной целью высшего образования становится не столько качественная подготовка людей к профессиональной деятельности, сколько обеспечение их многосторонней подготовки для адаптации к жизни, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей, способностей и потребностей каждого.
Изменение целей и задач высшего образования приводит к необходимости коррекции и совершенствования профессионально-педагогической деятельности в соответствии с требованиями к личности преподавателя высшей школы. В связи с этим возникает необходимость анализа деятельности преподавателя высшей школы в новых социальноэкономических условиях.
Понятие «профессионально-педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности. С философской точки зрения, деятельность представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая
тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности [1, с. 96].
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, он зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. В общей теории деятельности особое внимание заслуживает концепция, предложенная Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, где учеными деятельность рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, сознанием регулируется [2, с. 182].
Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. По мнению Л.П. Буевой, для деятельности характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система, управляющая деятельностью индивидуального или общественного субъекта и обеспечивающая функциональное единство всей системы [3, с.77]. В структуру профессионально-
педагогической деятельности преподавателя высшей школы входят мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат. Мотив определятся учеными как внутренняя побудительная сила человека, заставляющая заниматься его той или другой деятельностью [4]. К ведущим мотивам профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы относят интерес к процессу развития личности студента, потребность в общении с ним и его обучении. Способы и приемы - это действия, предпринимаемые человеком, чтобы достичь целей деятельности. Способы и приемы профессиональнопедагогической деятельности преподавателя - это формы, методы организации учебного процесса, технологии обучения. Цели - это наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляет существо его деятельности. Цели профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы разрабатываются и формируются как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В них заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и возрастных групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. По своему характеру цели профессионально-педагогической деятельности - явление динамическое, а логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций социального развития и приводя содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели -развитию личности в гармонии с самой собой и социумом. Результатом профессиональнопедагогической деятельности является становление студента как личности и специалиста.
К построению моделей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы в педагогической литературе имеются разные подходы. Так, с позиции монофункционального подхода модель профессионально-педагогической деятельности представлена через призму только одной функции - формирующей, что говорит о его бесперспективности. Традиционным считается полифункциональный подход к моделированию профессионально-педагогической деятельности преподавателя [6], в котором она рассматривается с позиции нескольких функций: проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной, гностической. З.Ф. Есаревой проанализированы выделенные Н.В. Кузьминой компоненты профессиональнопедагогической деятельности и рассмотрены в структуре деятельности преподавателя высшей школы.
Сравнение точек зрения ученых и результаты научного поиска показали, что стержневым является гностический компонент, а его составляющими - знания и умения преподавателя, определенные свойства его познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность: умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к
противоречиям, способность критически оценивать полученные результаты. Гностическая деятельность ученого характеризуется анализом содержания и способов научного поиска, изучением его участников, их возможностей и способностей, выявлением особенностей научного процесса и результатов собственной деятельности.
Проектировочный компонент профессионально-педагогической деятельности преподавателя обеспечивает ее стратегическую направленность и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами. Исследование
З.Ф. Есаревой показало, что проектировочные способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей. В научной деятельности преподавателя проектировочные умения формируются в основном по принципу аналогии, позволяющему исследователю открывать новые связи элементов проблемы и выдвигать гипотезы о способах ее решения.
Реализацию тактических целей обеспечивает конструктивный компонент профессионально-педагогической деятельности: структурирование курса, подбор
конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и др.
Конструктивный компонент в научной деятельности преподавателя высшей школы включает в себя отбор научной информации, ее переработку, контролирование системы знаний, необходимых для проектирования процесса научного поиска, предвидения и предварительной оценки результатов исследования [7].
Организации собственно процесса обучения студентов и самоорганизации преподавателя способствует организаторский компонент деятельности, что проявляется в организаторских способностях педагога-исследователя, в умениях провести комплексное исследование, сплотить вокруг научной проблемы единомышленников.
Легкость установления контактов со студентами и коллегами, а также эффективность решения педагогических задач обусловлена развитием коммуникативного компонента профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Общение не сводится только к передаче знаний, оно выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности [7, с. 46]. Установлена взаимосвязь всех компонентов в деятельности преподавателя высшей школы.
Структура научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы имеет общие компоненты, но в связи с различием целей, объектов и методов этих видов деятельности содержит ряд специфических особенностей. В научной работе проектировочная деятельность (выражаемая в моделировании научного поиска) имеет решающее значение, а в педагогической деятельности преподавателя высшей школы существенную роль играют конструктивные умения, связанные с созданием и переконструированием учебной информации на уровне современной науки. Конструктивные умения позволяют отбирать и структурировать информацию во вновь разрабатываемые учебные курсы и учебные занятия, проигрывать различные варианты их построения в условиях системы предписаний, технических средств обучения, отведенного времени и набора педагогический технологий.
Установлено, что конструктивные и гностические способности вузовского преподавателя развиваются с возрастом, а организаторские и коммуникативные часто снижаются, особенно если он не становится предметом его специального анализа на основе знания вузовской педагогики и психологии.
Исследование З.Ф. Есаревой показало, что успешное выполнение преподавателем своих профессиональных функций во многом зависит от характера взаимодействия педагогической деятельности с научной. Выделяют три группы преподавателей по типу взаимодействия педагогической и научной деятельно: преподаватели с доминированием
педагогической направленности; преподаватели с преобладанием научной ориентации; преподаватели с направленностью на сочетание научной и педагогической работы.
Выделяют следующие особенности деятельности преподавателей названных групп:
- преобладание у преподавателей педагогической направленности является самым неблагоприятным для его профессионального роста субъективным фактором. Преподаватели, мало или вовсе не ведущие научно-исследовательскую работу, испытывают значительные затруднения в решении задач по преобразованию научных знаний в учебный предмет, в отборе и организации учебной информации, в формулировании познавательных задач, в поиске методов исследования научных и педагогических проблем, в определении критериев оценки научных взглядов;
- преобладание научной направленности также снижает продуктивность как педагогической деятельности преподавателя, так и его научной работы. У преподавателей с повышенной научной направленностью заметно снижен уровень развития организаторских и коммуникативных умений, имеют место трудности в общении, в организации коллективной работы студентов или своих коллег:
- преподаватели с направленностью на сочетание научной и педагогической работы успешно справляются с задачами научно-исследовательской и педагогической деятельности.
В структуре педагогической деятельности, по утверждению В.И. Гинецинского, следует выделять следующие функциональные компоненты: презентативный, интенсивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения ученого, состоит в изложении содержания материала; интенсивная - в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь. Данная точка зрения на структуру педагогической деятельности позволяет в достижении результата учитывать факторы регуляции педагогического процесса.
Основными составляющими профессионально-педагогической деятельности преподавателя, по мнению В.Н. Абросимова, являются научно-предметный, психологопедагогический и культурно-просветительский компоненты. Научно-предметный компонент деятельности обеспечивает организацию процесса обучения, передачу знаний студентам; психолого-педагогический компонент способствует установлению гармоничных отношений преподавателя со студентами и коллегами; культурно-просветительский позволяет реализовать преподавателю функции воспитателя [10].
Структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, разработанная В.Г. Ивановым, состоит из трех блоков: логико-методологического; психолого-дидактического; технологического. В логико-методологическом блоке отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: формулирование целей и конкретных задач моделирования; сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессиональнопедагогической деятельности. В психолого-дидактическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки. Смысл профессионально-педагогической деятельности В.Г. Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания [11].
Таким образом, полифункциональный подход позволяет рассмотреть структуру профессионально-педагогической деятельности по различным критериям: компонентность, блочность, системность и др.
Отмечая ограниченность полифункционального похода к построению моделей деятельности преподавателя высшей школы, Н.М. Таланчук разработал теорию педагогической деятельности на основе системно-функционального подхода. По его
мнению, полифункциональный подход является ограниченным, так как «не всякая множественность есть целостность» [12, с. 48]. Согласно концепции Н.М. Таланчука, профессионально-педагогическая деятельность - это синергетическая система, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системнофункциональной закономерности.
Содержание профессионально-педагогической деятельности в концепции Н.М. Таланчука рассматривается как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач. К таким функциям относятся: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационнопобудительная, коммуникативная, формирующая, контрольно-аналитическая и оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Все они образуют синергетическую целостность [12].
Данный подход к содержанию профессионально-педагогической деятельности отличается от традиционного тем, что представляет не любой произвольный набор элементов, а их систему, которая в своем строении и содержании объективна. В то же время перечисленные функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебновоспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи.
Анализ моделей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы показал, что эта деятельность является сложноорганизуемой и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, имеющих общие компоненты. Отдельные конкретные виды деятельности различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристике, функциональной направленности.
В зависимости от реализации различных целей деятельности преподаватель высшей школы осуществляет следующие основные виды деятельности: педагогическую, научноисследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административнохозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную [13].
Преподаватель высшей школы должен не только преподавать студентам определенную учебную дисциплину, но и осуществлять руководство практикой, курсовыми и дипломными проектами, которые чаще всего междисциплинарны, следовательно, он должен знать основные концептуальные положения не только преподаваемой дисциплины, а также концептуальные положения смежных дисциплин и ключевых дисциплин специальности студентов.
Полифункциональность и полидисциплинарность деятельности преподавателя высшей школы предполагает определенный уровень его готовности к решению педагогических задач, а степень этой готовности может быть описана уровнем деятельности.
Н.В. Кузьминой были выделены пять уровней педагогической деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знания, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий деятельность и поведение [6].
Доказана обусловленность уровня деятельности преподавателя высшей школы его компетентностью (А.Л. Бусыгина):
- репродуктивный уровень характерен для магистров, кандидатов и докторов наук, для узких специалистов, не имеющих педагогической квалификации (компетентности);
- концептуальный уровень характеризует широкую концептуальную подготовку преподавателя, что позволяет ему систему знаний профессионально конструировать;
- продуктивный уровень дополняет концептуальный знаниями психологопедагогического блоков дисциплин, что позволяет систему знаний профессионально мотивировать, передавать;
- интегративный уровень представляет высшую степень продуктивного уровня деятельности, что выражается в технике педагогического общения и качествах личности компетентного преподавателя [14].
Таким образом, специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы в современных условиях (ее полифункциональность, полидисциплинарность, разноуровневость) требует организации непрерывной системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации преподавателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика - Пресс, 1996.-536с.
3. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М: Мысль, 1978. - 216с.
4. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. - М: Политиздат, 1974. -328с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1997.-480с.
6. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Мысль, 1989. - 206с.
7. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы / З.Ф. Есарева. -Л.: ЛГУ, 1974.-112с.
8. Руднева, Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов. Автореферат дисс. ... канд. пед. наук/Т.И. Руднева. - Л.: ЛГУ, 1977.-19с.
9. Санжар, Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научнопедагогического коллектива кафедры: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук / Г.И. Санжар-Л.: ЛГУ, 1978.-20с.
Ю.Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя / В.Н.Абросимов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - №6. - С.61-64. .
11.Иванов, В.Г. Моделирование педагогической деятельности / В.Г. Иванов // Высшее образование в России. - 1998. -№2. - С.62-64.
12.Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Н.М. Таланчук. - Казань: ИССО РАО, 1996 - 71с.
13.Матушанский, Г.У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08./Г.У. Матушанский. -Калуга, 2003 - 457с.
14.Бусыгина, А.Л. Профессор-профессия / А.Л.Бусыгина. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. -276с.
15.Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин - М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 224с.
© Колдина М.И., 2013
