CC BY
74
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2020, № 4 (60), с. 85—92
85
УДК 316.4.06
ДЕТСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ГАДЖЕТИЗАЦИИ © 2020 г. И.А. Исакова, А.В. Рушева,
Исакова Инна Александровна, к.соц.н.; доцент кафедры общей социологии и социальной работы Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
inna_isakova@mail.ru
Рушева Анна Витальевна, к.соц.н.; доц.; доцент кафедры общей социологии и социальной работы Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
avr0201@yandex. ru
Амбарцумян Роман Михайлович, к.соц.н.; партнер социоинженерной лаборатории «HR-Генезис», эксперт Нижегородского института управления - филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации pobeda1616@mail.ru
Статья поступила в редакцию 07.08.2020 Статья принята к публикации 19.10.2020
Развитие информационных технологий затрагивает все сферы жизнедеятельности людей, внося в них серьезные коррективы. Среди социальных групп населения, вынужденных включаться и приспосабливаться к правилам цифрового мира, выделяются дети, социализация которых происходит при активном взаимодействии с гаджетами и иными цифровыми устройствами. «Близость» детей к разнообразным источникам информации и их «понимание», более быстрая адаптивность подрастающего поколения к условиям получения знаний, способам удовлетворения социальных потребностей оказывают неоднозначное влияние на формирование личности ребенка. Анализ данных официальных источников выявил не только факт неизбежного пребывания детей в Сети, но и сопряженные с этим проблемы их здоровья и развития. Сбор социологических данных в период «самоизоляции», введенной из-за пандемии C0VID-2019, осуществлялся с помощью электронных анкет с использованием чат-ботов, мессенджеров и социальных сетей. Полученные данные свидетельствуют о своеобразном восприятии процесса обучения школьников в условиях дистанта, содержат противоречивые отзывы об использовании цифровых технологий в образовательных целях. Выявлены основные сложности дистанционной формы обучения, отношение ребят к образованию «будущего».
Ключевые слова: образование, дети, цифровые технологии, цифровое поколение, цифровая компетентность, дистанционный учебный процесс.
Р.М. Амбарцумян
Введение
Начало XXI в. ознаменовано существенными трансформациями социальных отношений и процессов. Особенную и заметную роль в происходящих преобразованиях сыграли информационные технологии и их активное проникновение во все сферы жизнедеятельности. Являясь важным условием и материальной основой развития сетевого общества, они изменили образ жизни и мышление социальных групп населения. Наглядным примером такого влияния стало решение многих задач жизнеобеспечения через виртуальную среду в ситуации с распространением COVID-19. Опосредованно, через Интернет были найдены ответы на вопросы организации обучения, трудовой деятельности, досуга, общения, познания, обеспечения продуктами и товарами и даже принятия государственных решений. Более приспособленным к подобного рода инновациям оказалось современное детское поколение, социализирующееся в условиях перехода различных практик жизнеобеспечения в цифровую реальность.
Пространство детской жизни (обучение, игры, общение со сверстниками) постепенно заполняет одновременно два мира: прежний, привычный всем - реальный и цифровой, сопряженный с виртуальной и дополненной реальностью. По данным доклада «Дети в цифровом мире» Детского фонда ООН ЮНИСЕФ, в 2017 г. 71% молодежи во всем мире в возрасте 1524 лет имеют доступ в Интернет и составляют практически половину (48%) пользователей глобальной сети [1]. Отчет «Digital 2020» We Are Social и Hootsuite содержит сведения, согласно которым россияне ежедневно находятся в сети 7 ч 17 мин; чуть больше половины времени в сети с использованием мобильных га-джетов - 50.1%; 92% пользователей имеют возможность находиться онлайн с мобильных [2]. Весной прошлого года Институтом исследований Интернета и фондом «Общественное мнение» был представлен доклад «Детский Рунет 2019», исходя из которого наиболее востребованы детьми в Интернете (по мнению родителей) онлайн-игры (в т.ч. просмотры стримов -
онлайн-трансляций того, как играют другие) -59% детей, видео (фильмы, мультфильмы, ви-деоблоги и т.д.) - 53%, образовательный контент (видеоуроки, лекции и т.д.) - 42% [3]. Получить представление о положении и месте детей в новом сетевом обществе позволяют и экспериментальные, пилотные программы в области цифровой и медийной грамотности. Однако отсутствие достаточного количества научных исследований и разработок в области детского обучения в условиях дистанта по-прежнему препятствует развитию этой области.
В условиях ускоренного перехода на всестороннее использование информационных технологий тема становления нового «цифрового поколения» является одной из актуальных и активно обсуждаемых в социологической науке. «Цифровое поколение» объединяет тех, кто родился в эпоху опосредованного социального взаимодействия, кто практически с младенчества «погружен» в цифровую среду обитания, научающую необходимым социальным функциям, для кого социальное поведение наполняется символами и значением благодаря новейшим цифровым технологиям.
Методология
Введенный Марком Пренски в 2001 г. термин «цифровое поколение» характеризует людей, родившихся после цифровой революции и привыкших получать информацию через цифровые каналы. В статье «Digital Natives, Digital Immigrants» («Цифровые аборигены, цифровые туземцы») Марк Пренски рассматривал людей в контексте способов обучения цифровым технологиям: к цифровым «аборигенам» он отнес студентов, привыкших говорить посредством «цифрового языка компьютера» [4], к «иммигрантам» - тех, кто не родился в цифровом мире, но живет в его условиях, стараясь адаптироваться к нему.
Другое обозначение этой когорты - net generation [5] введен D. Tapscott в 1998 г. и тоже касается обучения: впервые в истории дети чувствуют себя более комфортно и в чем-то даже грамотнее своих родителей; они лучше разбираются в инновациях, имеющих определяющее значение для общества, легко осваивают возможности цифровых средств массовой информации, лежащих в основе развития сетевого поколения. Представителей «цифровой нации» исследователи N. Howe и W. Strauss называли миллениалами, наделив их такими качествами, как оптимизм, высокий уровень образования, талантливое управление технологиями, считая «великим поколением Америки» [6].
В дальнейшем фокус исследований начал смещаться в сторону сравнения молодежи, об-
ладающей доступом к компьютерной технике и вовлеченной в виртуальную реальность, с молодыми людьми, не обладающими такими ресурсами. В частности, речь идет об исследованиях «ECAR Study of Students and Information Technology 2004: Convenience, Connection, and Control» коллектива авторов [7], «Young people and the Internet: From theory to practice» [8], «First Year Students' Experiences with Technology: Are They Really Digital Natives?» [9].
Современные исследования все больше направлены на эмпирический анализ отдельных практик использования молодыми людьми IT. Например, в современной практике рекру-тинга и управления персоналом отмечается популярность специализированных сайтов для поиска работы, предварительное самостоятельное изучение веб-страниц компании; все большее распространение получают такие понятия, как «мотивационный профиль», отражающий основные ценности молодых кадров, «удаленная работа», являющаяся для многих представителей двух последних поколений очень привлекательным условием труда, «индивидуализм», означающий демонстрацию ярких личностных качества, активность и возможность занятия авторитетной позиции, культура «сейфтизма», предполагающая защиту себя от неприятной информации, искажающей социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие молодого человека.
Вопросы цифровой компетентности молодого поколения для зарубежных авторов являются «трендовой», активно исследуемой тематикой. Например, в Голландии оценка цифровой грамотности в школах ведется ежегодно на протяжении трех лет [10]. Однако грамотность оценивается не только у школьников [11], но даже в раннем детстве, в детском саду [12] и тем более у студентов [13; 14]. В Испании оценка цифровой компетентности студентов осуществляется в трех ракурсах: информационная грамотность, грамотность в области коммуникации и создание цифрового контента. Результаты анализа показали, что будущие выпускники имеют высокий уровень компетентности в области информационной грамотности и коммуникации в сети, но низкий в области цифрового контента. Большинство исследуемых посвящает много времени играм или взаимодействию в социальных сетях и мало - поиску информации и завершению академической работы [15]. Сходная ситуация наблюдается и в России.
Нерациональное использование молодыми людьми образовательных информационных возможностей, предлагаемых глобальной сетью, усиливает интерес к области формирования
цифровой компетентности в учебных заведениях дошкольного уровня [16] и школьного [17]; [18; 19; 20; 21]. Воспитание цифровой компетентности за рубежом начинается с дошкольного возраста, а грамотность школьников в цифровую эпоху оценивается не только во временном континууме, но и в пространственном ракурсе - сравнивается уровень подготовки городских и сельских учеников [22].
Использование мобильных устройств облегчает доступ к знаниям и лежит в основе образования будущего. В отечественной науке анализ цифровой компетентности молодежи зачастую осуществляется с позиции педагогического подхода. Предметом изучения становятся, как правило, психолого-педагогические условия формирования информационной компетентности обучающихся. Исследователи руководствуются тем, что в России быстро растет количество пользователей инфокоммуникационных технологий, снижается возрастная граница обращения к цифровым устройствам, невысок уровень цифровой культуры самих родителей, что обусловливает необходимость получения и анализа эмпирических данных о специфике использования цифровых технологий детьми [23; 24; 25; 26]. Большинство ученых сходятся во мнении, что уровень цифровой грамотности школьников и их семей достаточно низкий, объясняя данный факт полной самостоятельностью детей в освоении «недр Интернета», то есть без профессиональной помощи педагогов и взрослых/родителей, не обладающих должными знаниями в этом вопросе. Еще одним общим выводом представителей научных кругов является признание необходимости обучения детей не только ГГ, но и применению их в решении более широкого круга задач, выходящего за рамки коммуникации и развлечения [27]. На протяжении последних пяти лет количество исследований проблемы развития детей и молодежи в эпоху сетевого общества заметно увеличилось. Можно выделить тематические блоки, связанные, например, с формированием компьютерной грамотности обучающихся и педагогов [28; 29; 30; 31] или посвященные использованию информационных технологий в образовательном пространстве [32; 33; 34; 35].
Условия инновационной реальности, в которой происходит становление современной молодежи и формирование ее как субъекта гражданской активности, диктуют необходимость поиска новых методологических альтернатив социологического изучения института детства в эпоху гаджетизации, а также путей повышения уровня цифровой компетентности подрастающего поколения, определяющей, в свою оче-
редь, ориентиры общественного развития. Учитывая вышеизложенное, наиболее востребованным направлением в социологии молодежи становится изучение проблемы обучения цифрового поколения, обладающего клиповым мышлением, подверженного эффекту Google и умело живущего в режиме медиамногозадачности. Актуальность данного посыла подтверждается и результатами социологического исследования «Будущее. Детский взгляд», проведенного в мае 2020 г. социоинженерной лабораторией «Генезис» (Нижний Новгород). Опрос проводился дистанционно (в условиях самоизоляции из-за пандемии COVID-19) с использованием виртуальных помощников - чат-ботов. Респондентами выступили ученики школ Нижегородского региона в возрасте от 10 до 17 лет (и=500).
Технология в виде чат-бота может быть как виджет привязана к любому сайту и группе сайтов, что позволяет аудиторам принимать участие в опросах. Таким образом, один из аспектов новизны исследования связан с технологией его проведения. Созданный в мессенджерах Telegram, Viber и соцсети «ВКонтакте» алгоритм программы выступает вместо анкетера. Такой подход имеет определенные преимущества: взаимодействие, происходящее, как правило, в личном смартфоне или компьютере, обеспечивает персонализацию, создает ощущение доверия. К тому же имитация общения с реальным человеком занимает мало времени, что для респондента является своеобразным мотивом участия в опросе. Такое ноу-хау людям понятно и интересно, а следовательно, и перспективно, что подтверждается уже имеющимся опытом его применения сотрудниками «Генезиса» в поиске волонтеров для программы Российского союза молодёжи «Цифровое во-лонтерство».
Результаты
Исследование показало, что большинство опрошенных школьников признают значимость и неизбежность процесса цифровизации образования (особенно в кризисных ситуациях), при этом 39% удовлетворены таким форматом обучения, а 11% даже предпочитают дистанционные формы получения знаний. «За» классический вариант учебного процесса, основанный на личном взаимодействии учителей и учеников, высказались более половины ребят - 61% (рис. 1). Таким образом, сложившийся и уже ставший традиционным способ обучения в школе оказался предпочтительнее тому, который вынуждены были осваивать школьники в кризисной ситуации пандемии COVID-19. Хотя
Рис. 1. Отношение школьников к дистанционному образованию ЧТО БОЛЬШЕ ВСЕГО РАЗДРАЖАЕТ, НЕ НРАВИТСЯ ИЛИ ВЫЗЫВАЕТ ЧУВСТВО СТРАХА В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ?
Вариант %
Технические проблемы (зависает софт, плохое качество интернета) ТВ,2 %
Отсутствие живого общения с учителем и одноклассниками 13,1 %
большая нагрузка (много заданий) 11,5%
сложные места») 11,5%
Сложно дается способ коммуникаций («сложно на слук воспринимать», «все кричат») 9,9 %
Все устраивает 9,4%
Рис. 2. Барьеры дистанционного образования школьников
ЧТО НЕОБХОДИМО УЛУЧШИТЬ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ7
Вариант
Скорректировать формат (больше видео, обратная связь и т. п.) ТВ.92 %
Нужна одна программа, в которой есть всё (дневник, учебнини, окно общения С учителем, тесты) 17,79 %
Необходимо снизить нагрузку (часы), оставить только базовые предметы
Быстрее вернуть традиционное обучение 10,59 °/Ь
Всё устраивает ТО,59 %
Нужно качественное соединение 5,63 %
Рис. 3. Направления развития дистанционного образования
общение в виртуальном мире для современной молодежи вполне привычно и наблюдается принятие ею факта перспективности образования в дистанционной форме, желание полностью перейти на «дистант» отсутствует.
Полученные в ходе опроса данные позволили выделить три группы барьеров развития дистанционного образования: технические, социально-психологические и организационные (рис. 2).
Технические сложности объяснялись прежде всего ненадлежащим качеством связи и ограничениями используемой техники (отметили 18.2% опрошенных). Данные проблемы сначала были связаны с вынужденным пропуском учеником части занятия и объяснений, приводили к непониманию пройденного материала, снижению оценки (вплоть до неудовлетворительной), ослабеванию мотивации учиться. Получается, что технический аспект дистанционного образования оказался довольно критичным для школьников и по сравнению с условиями очного получения знаний в школе создавал множе-
ство сложностей, ведущих к снижению качества обучения.
Выявленные организационные барьеры, как правило, были сопряжены с недостаточно развитыми у школьников навыками самоорганизации учебной и познавательной деятельности. В совокупности, 25% опрошенных детей испытывали неудобства в сложившихся условиях обучения, выразили желание снизить учебную нагрузку и вернуться к традиционной форме взаимодействия с учителем (рис. 3).
В силу возрастных и психологических особенностей дети в домашних условиях затруднялись правильно расставлять приоритеты и четко разделять образовательную и семейно-бытовую сферы. Отсутствие подобных навыков негативно отразилось на успеваемости (задания выполнялись несвоевременно и не в полном объеме). Следовательно, если реальная школьная среда ориентирует на познание, то домашняя обстановка (изначально имея несколько иное предназначение) не позволяет полностью сосредоточиться и сконцентрировать все внимание только
ДЕТИ ГОВОРЯТ
<П0СЛЕ ПРОХОЖДЕНИЯ МАТЕРИМА НЕ ВСЕ ПОНЯТНО, ЧАСТО ПРИХОДИТСЯ ОТВЛЕКАТЬ РОДИТЕЛЕЙ ЧТОБЫ ОНИ ПОМОГЛИ, А У НИХ НЕТ ВРЕМЕНИ»
*РАЗД РШАЮТ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ПО ФИЗКУЛЬТУРЕ, МУЗЫКЕ И ТЕХНОЛОГИИ ВЕЗ ПРАКТИКИ»
«КОГДА НЕТ ИНТЕРНЕТА, А УЧИТЕЛЬ ПИШЕТ, ЧТО НЕ ВЫЛ НА УРОКЕ И СТАВИТДВОШ
сИНОГДА НЕ ПОЛУЧАЕТСЯ ИЗ-ЗА НЕКОТОРЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ С ИНТЕРНЕТОМ ИЛИ ПЛАТФОРМОЙ ВОВРЕМЯ ОТПРАВИТЬ ВЫПОЛНЕННОЕ ЗАДАНИЕ УЧИТЕЛЮ, В РЕЗУЛЬТАТЕ МОЖНО ПОЛУЧИТЬ ОТРИЦАТЕЛЬНУЮ ОЦЕНКУ НЕ ПО СВОЕЙ ВИНЕ»
Рис. 4. Оценки дистанционного образования школьниками
Рис. 5. Отношение к ценности знаний
на обучении. В итоге, в чем-то противоречивые обстоятельства раздражают ученика, провоцируют конфликтные ситуации, отрицательно сказываясь на качестве усвоения материала и формировании необходимых знаний.
Вывод о наличии социально-психологических трудностей при дистанционном образовании обусловлен фактом отсутствия реального общения с другими участниками образовательного процесса (рис. 4). Социальное взаимодействие в школе позволяет ученикам получить незаменимый социальный опыт и сформировать важные социальные компетенции: умение выстраивать иерархические отношения с учителями и руководством школы, навыки партнерского сотрудничества с одноклассниками, ценности корпоративной культуры и делового общения, критическое мышление. Поскольку формирование перечисленных выше навыков возможно только в «живом» диалоге и сильно затруднено (или невозможно) в виртуальной среде, «чаша весов» реального обучения и личного посещения детьми школы перевешивает форму дистанционного образования. Кроме того, пребывание в школе - это не только возможность «деловых» контактов, но и неформального общения на переменах, внеклассных занятиях, общешкольных мероприятиях. Такие типы социального взаимодействия способствуют развитию коммуникативных навыков, освоению этических норм, возникновению дружеских связей, формированию важных социальных качеств, личностной идентификации, ценностных ори-ентаций, необходимых для успешного интегрирования и функционирования в обществе.
Возвращаясь к ответам респондентов о возможных барьерах дистанционного образования, отметим, что только 9.4% учащихся не было их обнаружено.
Признавая значимость развития дистанционных образовательных технологий, особенно в период кризисов, каким стал COVID-19, опрошенные указали на необходимость совершенствования учебных материалов, преимуще-
ственно через «визуализацию», и упрощения образовательных процедур (рис. 3).
Подобные требования коррелируют с исследованиями, доказывающими, что поколению «цифровых аборигенов» [4] свойственно клиповое мышление. «Клиповое сознание» - это способность красочного восприятия окружающего мира посредством короткого посыла, воплощенного в форме видеоклипа, теленовостей или в другом аналогичном виде [36]. Цифровые устройства формируют у подрастающего поколения гибкое, быстрое, дробное мышление. Однако такой способ моделирования окружающего мира ограничивает возможность синтеза и абстракции, не способствует осознанию ценности знания по причине уверенности в возможности в любой момент получить нужные данные из материалов сети (рис. 5), ведет к пассивному, сидячему, «автоматизированному» образу жизни.
Значимым сюжетом развития дистанционного образования стала роль семьи/родителей в организации учебного процесса (рис. 4). Согласно результатам исследования, в большинстве случаев современные школьники самостоятельно освоили навыки работы с компьютером, гаджетами и сетью Интернет. Но в сложившихся условиях ограниченного взаимодействия с учителем за разъяснением учебного материала и помощью в выполнении домашних заданий детям приходилось достаточно часто обращаться к родителям. Причем чем младше был ребенок, тем большего внимания и участия с их стороны требовалось. Так, с учеником 2-го класса родитель занимался постоянно, находясь рядом, даже во время онлайн-урока, старшеклассники же нуждались только в пояснениях по отдельным вопросам и темам. Таким образом, наблюдается некоторое противоречие: с одной стороны, школьники быстрее ориентируются в виртуальной реальности, позиционируют себя более компетентными в бытовых вопросах, решаемых с помощью цифровых технологий, чем их родители, с другой - без организационной и материальной поддержки взросло-
Рис. 6. Отношение к образованию «будущего»
Рис. 7. Оценка возможности замены человека роботами
го , имеющего к тому же больший жизненный опыт, определенный уровень образования и навыки воспитания, обеспечить работу системы дистанционного образования (в домашних условиях) невозможно.
Результаты данного исследования показали и то, что в процессе дистанционного образования как школьники, так и родители постоянно испытывали среднеуровневый стресс, представляющий достаточно опасную тенденцию. Подобная реакция организма на неблагоприятное воздействие окружающей среды ведет к эмоциональному выгоранию, психическим расстройствам, изменению поведения с отрицанием личностью важных социальных ценностей, значимости основных социальных институтов, в том числе образовательных.
Описанные выше ситуации респондентов, оказавшихся в условиях дистанционного образования, указывают на факт их пребывания в условиях «префигуративной культуры» [37], где младшее поколение в вопросах использования цифровых технологий компетентнее старшего, однако, по собственному признанию детей, без поддержки взрослых самостоятельно справиться с процессом обучения в новом формате, несмотря на множество источников получения информации и тех же виртуальных помощников, неспособно.
Заключение
Несмотря на небольшой жизненный опыт, современные дети осознают не только возможности, но опасности и ограничения цифровиза-ции образования, о чем свидетельствуют их ответы о предпочтении традиционного учебного процесса и критические отзывы о влиянии новых условий обучения на успеваемость и их эмоциональное состояние.
Основные претензии пользователей к предлагаемой в настоящее время системе дистанционного образования связаны, прежде всего, с техническими проблемами (связи и оснащения), существенными организационными ограничениями получения знаний, а также некоторыми социально-психологическими моментами.
В условиях дистанционного учебного процесса заметно меняется роль семьи. В значительной степени перемены затронули образовательную и социализирующую функции, потому что родителям пришлось взять на себя большую часть обязанностей учителей и школы. Тем не менее домашние условия, включающие использование семейно-бытовых, материальных и образовательных ресурсов, затрудняют поддержку «додистанционного» качества обучения.
В представлениях учеников о возможностях цифровых технологий есть некоторые установки, которые требуют дополнительного исследования. Так, например, определенная часть школьников надеются, что развитие системы образования будет идти по пути упрощения процедуры получения знаний и её «автоматизация» неизбежна, что, в итоге, ослабит требования к ученикам и необходимости самосовершенствования (рис. 6).
В то же время хотя тенденция цифровизации и признается и даже в чем-то поддерживается подрастающим поколением, но полную замену человека с его исключительными возможностями инновационными механизмами современные дети не допускают (рис. 7).
Несмотря на большое количество примеров слияния машины и человека в массовой культуре (фантастической литературе и кинематографе), основная масса опрошенных все же не верят в осуществление такого симбиоза (рис. 8).
Возможно, уровень развития цифровой среды и степень погружения в нее с помощью новых технологий пока недостаточно убедительны для детей и подростков. Очевидно, на их мнение могли повлиять условия вынужденного дистанционного обучения, в которых они пребывали, сохранившаяся еще пока вера в человеческий потенциал и объективная зависимость от него техники.
Подводя итоги, заметим, что в условиях цифровизации ценность и ценности образования претерпевают существенные изменения, что обусловливает необходимость дальнейшего изучения данного феномена.
МОЖЕТ ЛИ ЧЕЛОВЕК БУДУЩЕГО САМ СТАТЬ МАШИНОЙ И СЛИТЬСЯ С НЕЙ, ТО ЕСТЬ ПРЕВРАТИТЬСЯ В КИБОРГА? ИЛИ ЭТО ПОЛНЫЙ ВЫМЫСЕЛ?
Рис. 8. Оценка интеграции человека и машины Список литературы
1. Положение детей в мире, 2017 год: дети в цифровом мире: доклад // Детский фонд Организации Объединенных Наций: официальный сайт. Опубликовано - декабрь 2017 г. [Электронный ресурс]. URL: https://www.unicef.org/eca/media/4926/ (дата обращения: 01.06.2020).
2. Digital 2020 // We Are Social: официальный сайт организации [Электронный ресурс]. URL: https://wearesocial.com/digital-2020 (дата обращения: 01.06.2020).
3. Детский Рунет 2019. Отраслевой доклад // Ассоциация электронных коммуникаций (РАЭК): официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://raec.ru/live/branch/11541/ (дата обращения: 01.06.2020).
4. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants // Website by Marc Prensky [Электронный ресурс]. URL: https://marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digi tal%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part 1.pdf (дата обращения: 01.06.2020).
5. Tapscott D. Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World // Researchgate: website [Электронный ресурс]. URL: https://www.resear chgate.net/publication/280559132_Grown_Up_Digital_ How_The_Net_Generation_Is_Changing_Your_World (дата обращения: 01.06.2020).
6. Millennials rising. The Next Great Generation // By Neil Howe and William Strauss. Illustrated by R.J. Matson. New York: Vintage Books, 2000. 415 p.
7. Kvavik R., Caruso J., Morgan G. ECAR Study of Students and Information Technology, 2004: Convenience, Connection, and Control // Researchgate: website [Электронный ресурс]. URL: https://www.resear chgate.net/publication/238730894_ECAR_Study_of_Stu dents_and_Information_Technology_2004_Convenience _Connection_and_Control (дата обращения: 01.06.2020).
8. Lee L. Young people and the Internet // Young. 2005. № 13. P. 315-326.
9. Kennedy G. & Judd T. & Churchward A. & Gray K. & Krause K. First Year Students' Experiences with Technology: Are they really Digital Natives? // Australasian Journal of Educational Technology. 2008. № 24 // Researchgate: website [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/29470946_Firs t_Year_Students'_ Experiences_with_Technology_Are_ they_really_Digital_Natives (дата обращения: 01.06.2020).
10. Lazonder A.W., Walraven A., Gijlers H., Janssen N. Longitudinal assessment of digital literacy in chil-
dren: Findings from a large Dutch single-school study // Computers and Education. 2020. № 143 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
11. Tzifopoulos M. The international discussion in the field of out-of-school digital literacy practices // Epistemological Examples and Methodological Extensions. 2018. № 35. P. 23-40 // Researchgate: website [Электронный ресурс]. URL: https://www.resear chgate.net/publication/333133132_The_international_dis cussion_in_the_field_of_out-of-school_digital_literacy_ practices_Epistemological_examples_and_methodologi cal_extensions/citation/download (дата обращения: 01.06.2020).
12. Mikelic Preradovic N., Lesin G., Sagud M. Investigating parents' attitudes towards digital technology use in early childhood: A case study from Croatia // Informatics in Education. 2016. № 15 (3). P. 127-146 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus. com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
13. Praseptiawan M., Siswanto P., Afrida T. Digital Library Development and Evaluation to Improve Students' Digital Literacy // Journal of Physics: Conference Series. 2019. № 1179 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
14. Soltovets E., Chigisheva O., Dmitrova A. The role of mentoring in digital literacy development of doctoral students at British universities // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2020. № 16 (4) [Электронный ресурс]. URL: https://www. scopus.com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
15. López-Meneses E., Sirignano F.M., Vázquez-Cano E., Ramírez-Hurtado J.M. University students' digital competence in three areas of the DigCom 2.1 model: A comparative study at three European universities // Australasian Journal of Educational Technology. 2020. № 36(3). P. 69-88 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
16. Otterborn A., Schonborn K., Hultén M. Surveying preschool teachers' use of digital tablets: general and technology education related findings // International Journal of Technology and Design Education. 2019. № 29 (4). P. 717-737 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
17. Yusupova N.G., Skudareva G.N. New resource solutions in the development of future teacher digital literacy // Astra Salvensis. 2018. № 6. P. 261-270 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus. com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
18. Ciboci L., Labas D. Digital media literacy, school and contemporary parenting // Medijske Studije. 2019. № 10 (19). P. 83-101 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
19. Del-Moral-Pérez M.E., Villalustre-Martínez L., Neira-Piñeiro M.D.R. Teachers' perception about the contribution of collaborative creation of digital storytelling to the communicative and digital competence in primary education schoolchildren // Computer Assisted Language Learning. 2019. № 32(4). P. 342-365 [Элек-
о
тронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/rec ord/ (дата обращения: 01.06.2020).
20. Bowden H.M., Aarsand P. Designing and assessing digital games in a classroom: an emerging culture of critique // Learning, Media and Technology. 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus. com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
21. Pandian A., Baboo S.B., Yi L.J. Digital storytelling: Engaging young people to communicate for digital media literacy // Jurnal Komunikasi: Malaysian Journal of Communication. 2020. № 36 (1). P. 187-204 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus.com/rec ord/ (дата обращения: 01.06.2020).
22. Thibaut P., López M.C. Learning and out-of-school literacy practices in the digital age: A rural approach // Educacao e Pesquisa. 2020. № 46. P. 1-20 [Электронный ресурс]. URL: https://www.scopus. com/record/ (дата обращения: 01.06.2020).
23. Мошнина Р.Ш., Батырева С.Г., Красноперова В.Ф., Хиленко Т.П. Цифровые образовательные ресурсы как условие формирования ключевых компе-тентностей в начальной школе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2013. № 3. С. 36-43.
24. Потупчик Е.Г. Сетевое взаимодействие как условие формирования цифровой грамотности младших школьников на уроках информатики // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2017. № 4 (42). С. 178-185.
25. Барахсанова Е.А., Малгаров И.И. Школьники в цифровой образовательной среде: условия, предпочтения, безопасность // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-2. С. 64-66.
26. Солдатова Г.У., Теславская О.И. Особенности использования цифровых технологий в семьях с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Национальный психологический журнал. 2019. Т. 4. № 4 (36). С. 12-27.
27. Солдатова Г., Шляпников В. Почти на равных. Анализ уровня цифровой компетентности учителей и школьников // Дети в информационном обществе. 2015. № 19. С. 44-53.
28. Бокова О.А., Веретенникова Л.А., Шамарина Е.В. Формирование инновационного образовательного пространства обеспечения профессионального развития молодого педагога // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 4 (59). С. 124-127.
29. Третьяков А.Л. Актуализация вопросов формирования информационной компетентности обучающихся 10-11 классов в процессе их цифровой социализации // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2018. № 3. С. 112-123.
30. Барахсанова Е.А., Никифоров И.И. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами цифровой образовательной среды // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-2. С. 61-64.
31. Митрохина С.В., Кобер Г.А. ИКТ-компе-тентность как фактор профессионально-личностного саморазвития учителя в современных условиях // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2020. № 1. С. 59-63.
32. Афанасьева Г.А., Карелина Е.В. Использование ИКТ в педагогической деятельности учителя математики // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 153-156.
33. Шатунова О.В., Иванов С.В. STEM и STEAM-образование в современной школе // Вопросы педагогики. 2019. № 6-2. С. 147-150.
34. Водяха С.А., Водяха Ю.Е., Минюрова С.А. Особенности структуры интеллекта младших школьников, обучаемых посредством гаджетов // Педагогическое образование в России. 2019. № 7. С. 133-140.
35. Игнатьев В.П., Иванова А.С., Иванова М.Д. ИКТ-компетентность педагога как основа цифровой грамотности обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 2. С. 56.
36. Митягина Е.В., Долгополова Н.С. «Клиповое сознание» молодежи в современном информационном обществе // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2009. № 3 (15). С. 53-59.
37. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. 429 с.
CHILDHOOD AND EDUCATION IN THE AGE OF GADGETIZATION
I.A. Isakova, A V. Rusheva, R.M. Ambartsumyan
The development of information technology affects all spheres of human life, making serious adjustments to them. Among the social groups of the population, who are forced to turn on and adapt to the rules of the digital world, there are children, whose socialization occurs through active interaction with gadgets and other digital devices. Factors such as "proximity" of children to various sources of information and their "understanding", faster adaptability of the younger generation to the conditions of acquiring knowledge, ways of meeting social needs, have an ambiguous influence on the formation of the child's personality. Analysis of data from official sources demonstrates not only the fact of the inevitable presence of children on the Internet, but also the related problems of their health and development. The article presents the results of a poll conducted using chat bots, instant messengers and social networks during the period of "self-isolation" introduced due to the COVID-2019 pandemic. The data obtained indicate a peculiar perception of the learning process of schoolchildren in conditions of distant, contain conflicting reviews about the use of digital technologies for educational purposes. The study identified the main difficulties that the respondents faced when switching to distance learning, as well as the attitude of children towards education of the "future".
Keywords: education, children, digital technologies, digital generation, digital competence, distance learning process.
