CC BY
72
УДК374. 8
Дмитриенко Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Кокшетауского государственного университета им. Ш.Валиханова, dea_ast@mail.ru, Астана
детская общественная организация как социально-педагогическая система
Аннотация. В статье обосновывается необходимость поиска новых методологических ресурсов развития детского движения. Цель - познакомить читателей с теоретико-методологическими основаниями моделирования и актуализации воспитательного потенциала детской общественной организации. В статье представлена логика социально-педагогической рефлексии, основные категории и сущность детской общественной организации как социально-педагогической системы.
Ключевые слова: социальная система, социальные процессы, детское движение, детские общественные организации, социальный/воспитательный потенциал, социально-педагогическая ситсема, социальная ситуация развития, социализация, детская субкультура
Dmitrienko Elena Alexandrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Social Pedagogics of Kokshetau State University named after Sh. Ualikhanov, dea_ast@mail.ru, Astana
children public organization as a socio-pedagogical system
Abstract. The article explains necessity for search of new methodological resources of junior movement's development. The purpose of this article is to introduce readers with theoretical and methodological basis of modeling and actualization of educational potential of junior public organization. The logic of social and pedagogical reflection is presented, the main notions and essence of junior public organization as social and pedagogical system are described in this article.
Keywords: social system, social process, junior movement, junior public organization, social / educational potential, social and pedagogical system, social situation of personal development, socialization, teenagers subculture.
Системность - универсальное свойство материи, обеспечивающее упорядоченность ее движения, целостность и гармонию бытия, - привлекает внимание философов самых различных школ начиная с античности (Платон, Аристотель, Евклид и т.д.) и до наших дней. В отечественной философии понятие системы представлено достаточно широко и многогранно в трудах В. Г. Афанасьева, И. Б. Блауберга, Д. М. Гвишиани, В. И. Кремянского, В. П. Кузьмина, В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, В. С. Тюхина, В. С. Украинцева, Э. Г. Юдина и др. Не углубляясь в теоретические размышления о сущности системы как универсальной формы и организационного способа материального бытия, отметим ее наиболее общие характерные признаки:
- устойчивая совокупность ее составляющих элементов, находящихся в определенных связях, взаимоотношениях не только между собой, но и с внешним миром, образующих некое целостное организационное единство;
- полифункциональное разноуровневое существование;
- диалектическая противоречивость развития;
- динамичность, автономность бытия и др.
Важнейшим компонентом любой социальной системы является ее социальный потенциал как «интегральный показатель нереализованных возможностей прогрессивных изменений социальной действительности» [5, с. 23]. Вполне очевидно, что социальный потенциал можно условно обо-
значить понятием «проектная мощность» социальной системы. Социальный потенциал общественных систем интегрируется на многоуровневой системной основе. Ее главными векторами (параметрами) являются личностные и общественные социальные отношения, образующие некую относительную системную целостность при сохранении своей автономности.
Таким образом, социальный потенциал можно охарактеризовать как оптимальное многообразие социальных возможностей проявления, утверждения, функционирования и развития, то есть реального существования данной общественной системы, обеспечивающей в той или иной степени социальное благополучие как своих собственных членов, так и средового окружения, партнеров, объектов взаимоотношений. Именно социальное благополучие всех и каждого социальных субъектов, объектов, находящихся в жизненной сфере данной системы или имеющих к ней отношение, является основным критерием ее социального потенциала, социальной ценности. Как системное сущностное образование социальный потенциал представляет собой интегрированные возможности своих системообразующих компонентов, прежде всего собственно человеческие возможности своих членов, особенно организаторов, актива.
В понятие «социальный потенциал» входят не только существующие в настоящее время возможности и источники развития общественной системы, но и их предпосылки, наиболее часто заявляющие о себе в форме различных инициатив социальных субъектов - носителей данной системной сущности. Его актуализация обеспечивается не только путем личностно-индивидуальной самореализации и самоуправления, но и условиями внешнего благоприятствования, соответствующим уровнем внешнего управления и соуправления, согласованностью внешних и внутренних управленческих отношений.
Общественные образования, обладающие всеми вышеназванными свойствами социальных систем, особенно выраженным социальным потенциалом, принято считать общественными организациями [7]. С общенаучной точки зрения, «общественная организация - специальное объ-
единение людей, совместно реализующих целевую программу и действующих на основе определенных правил и процедур, обеспечивающих интеграцию процессов и дел, направленных на образование и совершенствование взаимоотношений, связей между различными социальными субъектами для достижения социально значимых целей и благонамеренных перспектив» [11, с. 542]. Таким образом, при исследовании возможностей использования социального потенциала детских сообществ в педагогических, воспитательных целях необходимо изучать особенности именно детских общественных организаций, предполагающих непременное заинтересованное участие в своих делах специальных организаторов-специалистов, а также широкого круга заинтересованных лиц: друзей, родителей, педагогов, представителей общественности, государства.
Мы имеем в виду прежде всего формальные детские организации, имеющие официальный правовой статус. Нередки случаи, когда инициатива создания детского общественного объединения исходит из внутренних, собственно детских потребностей и организационных возможностей. В результате появляются так называемые неформальные организации, которые, по существу, являются группами, группировками, клубами, но не общественными организациями, так как не обладают элементарными свойствами целостных социальных систем, прежде всего открытостью для внешних коммуникаций и соуправления.
Создание общественных организаций требует серьёзной работы по моделированию так называемого матричного уровня социального потенциала - его воспитательной системы (воспитательного потенциала), гармонично вписывающейся в реальные социальные процессы [9]. Социальный процесс есть ни что иное как «динамичная совокупность устойчивых актов взаимоотношений людей, выражающих определенную тенденцию изменения или сохранения общественного положения (социального статуса) или образа жизни больших социальных групп, условий воспроизводства и развития каждого конкретного человека как личности, а также влияющих на социальное самочувствие, благополучие всех включенных в данный процесс социальных субъектов» [6, с. 569].
В отличие от отдельных событий и явлений социальный процесс характеризуется протяженностью во времени, логической последовательностью, пространственными параметрами. Ему свойственны такие характерологические признаки:
- многократность повторения типичных социальных явлений, их массовое проявление с доминированием наиболее общих характерологических свойств (именно этим объясняется ценностная значимость системы специальных общественных поручений, церемониалов, ритуалов, определенных дел, акций и пр., присутствующих, как правило, во всех детских организациях);
- явно выраженный общественный характер диалектического развития, направленный на стабилизацию, укрепление, совершенствование и обогащение социальных отношений, систематизацию общественных формирований (в жизнедеятельности детских организаций это проявляется и на уровне целей общественного движения детей, и в направленности их дел и поступков);
- свобода социального выбора участников социального процесса, обусловленная мерой их личной ответственности, определяющая степень их самодеятельности, самостоятельности, автономности и уровень социального статуса в сложившейся системе общественных взаимоотношений;
- закономерность развития, обеспечивающая устойчивость, диалектическую стабильность, управляемость социального процесса.
Социальные процессы, обеспечивающие жизнеспособность детских общественных организаций, детерминированную достаточно развитым, энергоемким воспитательным потенциалом и благоприятными средовыми условиями существования, должны быть:
во-первых, ассоциативными, то есть реально способствующими общественному объединению детей на основе ценностно-значимых для них жизненных перспектив;
во-вторых, воспроизводными, моделирующими социальные отношения традиционного стиля, направленными на воссоздание, воспроизводство человеческих ценностей, богатств культуры, социального опыта;
в-третьих, развивающимися и развивающими, нацеленными на перспективные тенденции развития общества, на дальнюю
перспективу с учетом актуальных запросов и возможностей ближних перспектив (А. С. Макаренко), на оптимальное социальное развитие каждого ребенка-члена организации независимо от его происхождения, социального статуса, одаренности, национальности, вероисповедания и т.д.;
в-четвертых, социетальными, способными к саморазвитию, саморегуляции, самосовершенствованию.
Основными показателями результативности, эффективности вышеназванных социально-образовательных процессов следует считать уровень проявления их качественных свойств, универсальными показателями которых являются социальная комфортность детей и взрослых - членов данной организации, степень реального удовлетворения их актуальных социальных потребностей, а также направленность, содержание и стиль взаимоотношений всех участников данного социального движения, социальный статус, популярность детской организации среди детей и взрослых.
Моделирование детской общественной организации, обладающей необходимым современному детству воспитательным потенциалом, активизация и жизнеобеспечение соответствующих социальных процессов требуют от нас четких представлений о механизмах взаимоотношений человека (ребенка) с материальным миром, логике их развития в условиях общественного бытия [1].
Механизмы регулирования и логика развития взаимоотношений ребёнка с материальным миром в обычной жизнедеятельности обусловлены наличием определенных диалектических противоречий, рожденных естественными потребностями его актуальной и перспективной жизни и возможностями их удовлетворения. Элементарным механизмом, формулой разрешения любых противоречий, направленных на осуществление человеческих потребностей, является простейшее энергетическое соотношение «стимул-реакция», усложняющееся по мере взросления, социализации, личностного становления в соотношение «хочу и могу» принципиально иного - социального, качественного - уровня с индексацией на стимуле «необходимо».
Разрешение всего многообразия жизненных противоречий осуществляется при уча-
стии различных регуляторов внутреннего (субъективного) и внешнего (объективного) планов действий, взаимодополняющих, взаимообусловливающих друг друга. Эта взаимозависимость детерминирована спецификой собственно человеческих (социальных) отношений человека с миром, регулирование которых осуществляется разумным компонентом, имеющим предметное символизированное выражение в объективной действительности.
Возникновение любого уровня взаимоотношений человека с материальным миром обусловлено действием адаптационных механизмов, а их начальное развитие - процессами средовой адаптации человека. Как известно, адаптационная система человека функционирует в двух режимах:
1) подсознательном или физиопсихиче-ском, обеспечивающем состояние нейро-динамических процессов, собственно биологическое существование человека;
2) сознательном или социопсихическом, социокультурном, предопределяющем собственно человеческое, личностно-индиви-дуальное бытие человека, его образ жизни, избирательность отношений с окружающей действительностью, свободу социального выбора и меру его социальной ответственности.
При всей неоценимой значимости вышеназванных функционально-димических компонентов адаптационной системы человека наибольшими возможностями коррекции его взаимоотношений с миром в целях наиболее полного, совершенного бытия, полноценного социального развития обладают механизмы социальной адаптации, предполагающие создание специальных искусственных средовых условий, максимально обеспечивающих продуктивность активного включения индивида в реальные общественные отношения. Процесс создания искусственных условий для полноценного социального развития человека Л.С. Выготский назвал воспитанием [2, с. 75]. Наибольшими возможностями в этом плане должны располагать не просто некие отдельно взятые социальные влияния, а специальные социально-педагогические системы, наилучшим вариантом которых (моделью) являются, на наш взгляд, детские общественные организации, гармонично сочетающие, с одной
стороны, интересы ребенка, детей, детства, с другой - интересы взрослых, общества, государства.
Качественные характеристики адаптационных процессов, обеспечивающих жизнедеятельность человека в психолого-педагогической литературе рассматриваются как явления социализации, отражающие динамику и результаты усвоения и активного воспроизводства индивидом определенных социокультурных ценностей. Иными словами, социализацию нужно рассматривать как реальную «включенность» человека в существующую систему общественных отношений, точнее, во взаимоотношения с материальным миром. Именно в процессах социализации наиболее полно проявляется и осуществляется развитие взаимоотношений ребенка с материальным миром собственно человеческими способами [8].
Эффективность процессов социализации ребенка предопределяется во многом особенностями, состоянием его актуального развития, по определению Л.С. Выготского - социальной ситуацией развития [2]. Социальная ситуация развития - системное образование, имеющее не только временные (возрастные), но и пространственные, а также количественные и качественные характеристики. Данное понятие отражает историко-культурный аспект жизнедеятельности социального субъекта, а именно:
объективные условия онтогенеза и соци-огенеза (социальные, политические, экономические, правовые и другие предпосылки развития личности);
социальный статус детства (историко-культурные и хронологические характеристики детского возраста в данном обществе);
социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка (систему его отношений к условиям, статусу, ролям), проявляющуюся в его установках, готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы.
Однако саму по себе ситуацию социального развития нельзя рассматривать как универсальный «пусковой механизм» взаимоотношений человека (ребенка) с материальным миром. Ее многомерное, разноплановое существование обеспечивается соотношениями диалектических противоречий необходимого и возможного, отражающихся
в потребностях, интересах, ценностях, мотивах, путях и средствах их реализации на индивидуально-личностном и на различных общественных уровнях. Именно соотношения потребностей и возможностей их удовлетворения с учетом социальной ситуации развития определяют динамику и логику развития взаимоотношений ребенка, человека с материальным миром.
Огромную вспомогательную роль в процессах адаптации, социализации, социо-кулътурного развития человека, особенно в детстве, играют так называемые «социальные ниши», «институты социализации», а также факторы, детерминирующие развитие взаимоотношений человека с окружающей действительностью
Полноценность процессов социализации - освоения ребенком опыта, культуры человеческих взаимоотношений с материальным миром, - сопровождающихся моделированием своего жизненного пространства и образа жизни, во многом определяется качественным состоянием, сущностным потенциалом и реальными возможностями окружающей действительности или средо-выми факторами, объективно обусловливающими актуальную ситуацию социального развития, взаимосуществования природы, ребенка и общества.
Согласно классификации факторов социализации (макро-, мезо- и микроуровня), предложенной А. В. Мудриком, наиболее близкими, особенно полно заявляющим о себе в детстве, а потому и ценностно значимыми, являются микрофакторы, аккумулирующие, адаптирующие и ретранслирующие влияние факторов более отдаленного общего и всеобщего (мезо-, макро-) уровней, обеспечивающие наиболее благоприятные условия для жизненного самоопределения, жизнеспособности человека как полноценного социального субъекта.
Специфика образовательных институтов социализации - различных компонентов государственной системы образования, в отличие от семьи являющейся, хотя и внешним, средовым, надличностным, но все-таки родственным фактором социализации детства, - детерминируется тем, что все учреждения образования независимо от статуса являются искусственными воспитательными организмами - социально-педагогическими
системами, так как учреждаются и функционируют на официальном, государственно-общественном уровне в соответствие с определенным социальным заказом.
Учебно-воспитательные процессы изначально моделируются по системным принципам и обладают всеми свойствами социально-педагогических (целостных педагогических) процессов (Ю. К. Бабанский, А. И. Дулов, В. С.Ильин, Т. А. Стефановская, Н. Д. Хмель и др.). Выделяют следующие типичные характерологические свойства, присущие учебно-воспитательным системам различных организационных и смысловых модификаций:
- социокультурную заданность (социальный заказ);
- системную целостность и детерминированность, разноуровневую противоречивость;
- многофункциональность;
- полимерную логику и динамику развития;
- неоднозначность и отдаленность педагогических результатов.
Весьма интенсивное воздействие учебно-воспитательных учреждений на социальное развитие подрастающего поколения, каждого ребенка обусловлено конгруэнтностью их сущностной природосообраз-ности - объективной и субъективной ценностной значимости. С одной стороны, они максимально рассчитаны, соответствуют естеству собственно человеческого развития, характеризуются высоким индексом заинтересованности в полноценном воспитании каждого человека на всех уровнях (индивидуальном, семейном, общественном, государственном). С другой - в оптимальном варианте представляют опыт цивилизации, культуру человечества, закладывая предпосылки гармонизации взаимоотношений человека, природы и общества, их коэволюции, гармонии бытия. Ведущую роль в этом плане играет школа, обязательность обучения в которой предусмотрена как на правовом, так и на законодательном уровне.
Являясь неотъемлемой частью детства, особенно в наиболее критические периоды подросткового и юношеского социального самоопределения, детские сообщества оказывают огромное влияние на личностное становление, общественное признание ребенка, на его актуальную ситуацию раз-
вития, формирование собственного образа жизни. Их можно рассматривать как «зеркало», отражающее уровень, тенденции общественного бытия детей в соответствующем социуме, специфику развития детской субкультуры [10].
По отношению к детству, к ребенку детские общественные организации выполняют следующие социально значимые функции:
- общественной адаптации и социальной пропедевтики;
- личностно-индивидуальной экспертизы человеческих ценностей, усваеваемых детьми на самых различных социальных уровнях: в семье, в учебно-воспитательных учреждениях, в социуме и пр.;
- тренировочной коммуникации (экспериментального коммуникативного моделирования, выбора нетрадиционных форм, нормативов общения, взаимоотношений и пр.);
- индивидуально-личностной актуализации в условиях комфортного общественного образа жизни (самоопределение, самореализация, самоусовершенствование, самооценка);
- социального коррегирования (самовоспитание, самосовершенствование, самообразование);
- комплексной диагностики и прогноза (многомерное изучение актуального состояния общественного бытия детей, социального развития конкретного ребенка, детской группы, общности, явлений детской субкультуры с учетом объективных и субъективных данных);
- психолого-педагогической компенсации воспитательных взаимоотношений, развивающихся в семье, школе и в других институциональных учебно-воспитательных системах.
Ценностная значимость детских общественных организаций для подростка определяется соотношением личностно-индивидуальной потребности проявления различных социальных инициатив и возможностей реального социального выбора путей, способов их действительного осуществления в определенном диапазоне общественного бытия. При достаточно благоприятных условиях (возможностях) ребенок добровольно осознанно принимает на себя ту или иную меру ответственности не только за свои дела и поступки, но и за все содеянное его организацией, то есть за свое
личное и общественное бытие [8]. Именно в детских сообществах - самодеятельных организациях - наиболее эффективно происходит формирование механизмов социальной саморегуляции взаимоотношений ребенка с окружающим миром, действие которых детерминировано соотношением свободы индивидуального социального выбора и меры его ответственности, регулируемых данными и принятыми нормами общественных отношений. Качественная результативность общественной жизнедеятельности детей в рамках конкретной самодеятельной организации или любого другого неформального объединения зависит от их потенциальных возможностей, которые могут быть как конструктивными - просоциальными, так и деструктивными - асоциальными или антисоциальными, криминогенными.
Перспективы моделирования воспитательного потенциала детских социально-педагогических систем связаны прежде всего с проблемой его оптимальной актуализации и материализации. Воспитательный потенциал детской общественной организации является открытой педагогической системой и включает в себя совокупность средств, форм и методов социально-культурной деятельности, реализация которых обеспечивает возможность целенаправленного педагогического воздействия на формирование социально значимых качеств личности молодого человека. Воспитательный потенциал, а также оптимально возможная результативность его материализации в повседневной действительности выступает основным критерием состоятельности и ценностной социальной значимости детских общественных организаций. Немаловажным показателем данного критерия является реальное соотношение заинтересованного участия в делах данной организации не только ее членов-детей, но и взрослых (организаторов воспитания, родителей, представителей общественности пр.). Соразмерность и направленность этих соотношений обусловливает развитие детских объединений как социально-педагогической системы.
Библиографический список
1. Алиева Л. В. Модели внешкольного воспитания: научные подходы и анализ современной практики // Сибирский педагогический журнал.
- 2013. - № 3. - С. 30- 35.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. Д..Б..Эльконина. - М.: Педагогика. -1984. - Т.4. - 432 с.
3. Куприянов Б. В. Детские общественные организации: инвариант и вариативность // Народное образование. - 2007. - № 7. - С. 207-214.
4. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. -3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2007. - 224 с.
5. Писаренко И. Я. Социологическая методология как система: автореф. дис. ... доктора соци-ол. - Минск, 1996 - 69 с.
6. Социологический словарь. / Отв. ред.: Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев - М.: Изд-во «Норма», 2008. - 608 с.
7. Титова Е. В. Социокинетика как методологический ресурс непрерывного образования //
Непрерывное образование: XXI век. - 2013. -№ 2. С. 86- 91.
8. Тесленко А. Н. Социализация молодежи: методология, теория, практика. // Философия образования. - 2005. - № 2 (13). - С. 50-56.
9. Тесленко А. Н. Социализационный потенциал столичного социума: опыт социального партнерства // Регионология. - 2006. - №2. -С. 153- 169.
10. Филиппова А. Г. Детство в отечественной и зарубежной социологии: субъект-объектный и диахронически-синхронический подходы // Социологические исследования. - 2013. - № 6. -С. 91-99.
11. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Ильичев Л. Ф., Федосеев П. Н. и др. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.
